Jeudi dernier, Marie Lambert-Chan publiait un article sur la détresse des doctorants dans Québec Science et rapportait plusieurs résultats de récentes enquêtes.
- Parue en 2017 dans Research Policy, une étude réunissant 3 659 doctorants flamands a montré que la moitié d’entre eux étaient en situation de détresse psychologique et que le tiers risquaient de souffrir d’un trouble de santé mentale, particulièrement la dépression.
- Début 2018, la revue Nature Biotechnology a publié une enquête signalant que les étudiants aux cycles supérieurs sont six fois plus à risque d’être atteints de dépression ou d’anxiété que la population générale (et ces problèmes sont plus prononcés chez les femmes et les minorités sexuelles). Une conclusion fondée sur un échantillon international de 2 279 étudiants, la plupart au doctorat, inscrits dans 234 établissements répartis dans 26 pays.
- Toujours en 2018, une autre étude a tenté de déterminer la fréquence et la gravité des problèmes de santé mentale chez les étudiants de doctorat en économie de huit grandes universités, dont Princeton, Harvard, Yale et le Massachusetts Institute of Technology.
En résumé, 18 % présentaient des symptômes de dépression ou d’anxiété de modérés à graves, alors que le taux national de dépression chez les Américains âgés de 25 à 34 ans est d’environ 3,5 %. Et 11 % ont affirmé avoir eu des pensées suicidaires. Voilà des résultats qui sont autant d’appels à l’aide.
Lambert-Chan loue les efforts actuels pour soutenir la santé psychologique des étudiants aux cycles supérieurs au Québec mais elle affirme qu’il faudra y ajouter d’autres mesures, entre autres un changement radical de culture où
- la carrière universitaire est une carrière possible parmi d’autres;
- l’échec est une source d’apprentissage;
- la conciliation études-travail-vie personnelle est véritablement prise en compte et les directrices et directeurs de recherche sont des modèles à cet égard;
- la santé mentale est une responsabilité partagée.
Oui, la responsabilité de la santé mentale des étudiants aux cycles supérieurs est partagée entre les étudiants, les professeurs et les gestionnaires, comme tant d’autres aspects de la formation. La part de responsabilité des directrices et directeurs de recherche est importante et le besoin de formation à la direction de recherche est de plus en plus dans la mire des universités. Cette formation peut prendre plusieurs formes et il semble que la communauté de pratique (selon Wenger) soit une excellente approche pour favoriser la réflexion sur la pratique de direction de recherche.
C’est du moins ce que rapporte Geoff Hill dans sa dernière dépêche sur son site The (research) supervisor’s friend, dans laquelle il fait état d’un livret publié par la SEDA (Staff Educational Development Association) qui présente neuf façons dont des directrices et des directeurs de recherche réfléchissent à la manière dont ils dirigent leurs étudiants aux cycles supérieurs. L’intention de cette publication est de jouer un rôle de catalyseur auprès d’autres directrices et directeurs de recherche afin qu’ils trouvent une façon de réfléchir à leur propre pratique de direction de recherche. La dépêche comprend également un lien vers un article (« Conversations about research supervision – Enabling and accrediting a community of practice model for research degree supervisor development ») dans lequel Geoff Hill et un collègue, Sian Vaughan, relatent la création d’une formation basée sur le modèle d’une communauté de pratique (selon Wenger) portant sur la direction de recherche et la demande d’une accréditation de la SEDA pour cette formation. Très instructif et très inspirant pour qui aimerait mettre en place une communauté de pratique sur la direction de recherche à l’Université de Sherbrooke…
La réflexion est le début d’un changement de posture chez tout enseignant : du praticien au praticien réflexif, puis au praticien chercheur. Cette vision est celle du Scholarship of Teaching and Learning (traduit en français par pédagogie universitaire) et elle a rarement été associée à la direction de recherche, du moins jusqu’à maintenant.
Pourtant, ce que Geoff et Vaughan ont fait correspond bien à un changement de posture en pédagogie universitaire. À preuve, je reprends ici le début d’une dépêche antérieures intitulée Comment devenir un enseignant praticien chercheur et j’y remplace le mot enseignement par direction de recherche.
Selon Boyer, pour que la direction de recherche soit considérée comme de l’érudition, elle doit devenir publique, faire l’objet de revue critique et d’évaluation par les membres d’une même communauté et elle doit se développer en s’appuyant sur des recherches antérieures.
Au « supervision scholar », qui se préoccupe de la qualité de sa direction de recherche, sont associés les « supervision tips » […]. C’est le praticien réflexif.
En réalité, le reste de la dépêche pourrait également être rédigé sous l’angle de la direction de recherche, y compris les 6 étapes à l’intention des enseignants (> directeurs de recherche) qui désirent devenir des praticiens réflexifs
Étape 1 – Identifiez un projet potentiel en réfléchissant à votre direction de recherche.
- Écrivez ce qui marche bien dans votre direction de recherche.
- Puis pensez à vos étudiants de l’année dernière. Avez-vous remarqué quelque chose de différent dans leur approche face à la recherche et dans leurs apprentissages. Quelle question vous ont-ils posée qui vous a surpris, vous a posé un défi encore jamais rencontré?
- Ayez une discussion avec des collègues en qui vous avez confiance peut être très fructueuse.
Étape 2 – Choisissez un sujet et générez des questions de recherche.
- Relisez ce que vous avez écrit et pensez aux échanges avec vos collègues.
- Commencez à conceptualiser ce que vous aimeriez approfondir, comme une pratique que vous faites particulièrement bien ou un défi.
- Demandez-vous ce qui est possible et à quoi ressemblera le futur en lien avec votre sujet.
- Votre recherche doit pouvoir se faire dans les limites de vos tâches et les limites des ressources disponibles.
- Une fois votre ou vos questions de recherche identifiées, demandez à un collègue de les lire afin de vous assurer qu’elles sont compréhensibles.
Étape 3 – Consultez la littérature.
- Fouillez les articles, en sciences de l’éducation, bien sûr! mais aussi les revues scientifiques dans votre discipline, car la majorité des disciplines ont des articles sur la pédagogie universitaire dans le champ disciplinaire.
- N’hésitez pas à recourir au Service de soutien à la formation ou au Service des bibliothèques pour vous aider dans votre recherche.
Étape 4 – Cernez le bon véhicule de communication.
- Avant d’aller plus loin, trouvez quelques revues qui pourraient être intéressées par vos questions et vérifiez leurs directives à l’intention des auteurs.
- Le centre d’excellence en enseignement et en apprentissage de l’université d’état Kennesaw a établi une liste de revues spécialisées : http://cetl.kennesaw.edu/teaching-journals-directory. N’hésitez pas à la consulter.
Étape 5 – Élaborez votre projet de recherche.
- Une des règles d’or en SoTL est de recourir aux méthodologies propres à votre discipline.
Étape 6 – Écrivez un article scientifique (ou faites une présentation dans un colloque).
- Le mot clé ici est la réflexion. Non seulement vous rapportez les résultats de votre recherche, mais vous écrivez sur ce que vous avez appris et sur les idées générées en cours de projet et comment elles peuvent s’appliquer ou se transférer à la direction de recherche en général.
Pourquoi ne pas faire de la santé mentale des étudiants aux cycles supérieurs un sujet de questionnement et de réflexion d’une communauté de pratique sur la direction de recherche, voire de l’encadrement (si on veut regrouper différents acteurs,) et faire l’objet d’un projet de recherche…
Merci à mon collègue Jean-Sébastien pour le relais de l’article de Lambert-Chan.
Sources
Lambert-Chan, Marie. « Jeunes chercheurs en détresse ». Québec Science. 22 août 2019.
Hill, Geoff. « 10 Ways to Investigate Research Supervision ». The (research) supervisor’s friend. 23 juillet 2019.
