Donner de la profondeur aux discussions en classe

Dans un récent article du Faculty Focus, David Adams et Enoch Hale, professeurs à la Humboldt State University, se préoccupent de ce qu’ils appellent “le piège d’encourager les étudiants à participer à une discussion de grand groupe en classe” [nos emphases] lorsque ces derniers ne sont pas préparés à le faire…

“We inadvertently allow the same students to dominate class discussions while other students sit passively by. It’s the illusion of engagement and we fall victim to it regularly. […] For example, how often do you hear students authentically ask a peer a clarifying question? How often have students asked you to elaborate on a statement or concept, to provide an example, to provide a metaphor or visual illustration of an idea or claim made in class? […] [S]tudents are engaged in superficial fact or formula learning rather than a deeply internalized understanding of concepts and practices.”

D’après eux, cela perpétue l'”illusion que du travail intellectuel est en cours“. Les enseignantes et enseignants ont un rôle à jouer, estiment-ils, en offrant de de l’encouragement et de la rétroaction sur les habiletés des étudiantes et étudiants à comparer, classer, analyser, construire et développer la pensée abstraite au moyen de discussions de groupe. L’objectif étant de les amener à développer des communautés d’apprentissage plus solides. Ils suggèrent par exemple d’offrir aux étudiants du temps en classe pour…

relire certaines parties d’un article;
rédiger des questions avant une discussion;
compléter un travail après que l’enseignant ait précisé ses attentes.

Ils proposent cinq stratégies pour changer l’ambiance de la classe et “redonner vie” aux discussions en classe…

Suscitez des conversations sur le contenu chez vos étudiantes et étudiants avant même le début du cours par l’envoi de courts clips vidéo – moins de 5 min – pour éveiller l’intérêt sur les thèmes abordés lors du cours à venir.
Clarifiez vos attentes auprès de vos étudiantes et étudiants quant au travail préparatoire souhaité. Leur demander d”‘arriver en classe avec des questions concernant les lectures” est trop vague. Une demande vague indique une attente vague. Les compétences que vous souhaitez développer chez les étudiantes et étudiants doivent être claires pour vous…
- Demandez-leur d’arriver en classe avec 5 questions à propos de la lecture effectuée:
  - 2 questions de clarification sur des dimensions que l’article n’aborde pas,
  - 2 questions qui explorent les liens avec des contenus et/ou des concepts, des principes, des axiomes ou des théories connexes,
  - 1 question qui explore les implications du raisonnement de l’auteur (“Si j’accepte/rejette les conclusions de l’auteur, que dois-je accepter/rejeter d’autre?”).
- Demandez aux étudiantes et étudiants de préparer une activité 3-2-1 à partir de la lecture:
  - 3 mots qui résument l’essentiel de la lecture (argument de l’auteur),
  - 2 questions qu’ils voudraient poser à l’auteur et
  - 1 métaphore, une comparaison ou une analogie qui exprime l’essence de la lecture assignée (Ritchhart, Church, & Morrison 2011, 86-92).
Demandez régulièrement aux étudiantes et étudiants de s’adonner à des rédactions rapides ou à du travail par ateliers/ stations (gallery walk) où ils peuvent partager avec leurs pairs ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils veulent apprendre de plus sur un sujet donné. Cela permet au groupe…
- de se concentrer sur le contenu du cours et
- de s’engager dans le processus de réflexion d’ordre supérieur.
  
  Cela donne également à l’enseignante ou à l’enseignant un aperçu du niveau de compréhension des étudiantes et étudiants (Rodenbaugh 2015, 411-413).
  
  Nous savons que les étudiantes et étudiants apprennent mieux lorsqu’ils abordent le contenu de différentes manières. La conception d’outils de visualisation comme des cartes conceptuelles, diagrammes ou croquis, permet aux étudiantes et étudiants de structurer, d’organiser l’information et d’illustrer les liens entre le concepts (Schwartz, Tsang et Blair 2016, 277-292).
Interrompez la discussion et demandez aux étudiantes et étudiants de passer deux minutes à rédiger ce qu’ils ont compris jusqu’à présent et ce qu’ils veulent comprendre à l’avenir sur n’importe quelle dimension du sujet. Demandez aux étudiantes et étudiants de dresser la carte des informations (par exemple, la chronologie) qu’ils connaissent. Cela leur permettra d’établir des liens (de cause à effet) en petits et grands groupes. À partir de là, les étudiantes et étudiants peuvent générer des listes de questions et de sujets qui peuvent être explorés plus avant et donner lieu à de nouvelles discussions.
Permettez aux étudiantes et étudiants d’enseigner les uns aux autres par le truchement d’échanges structurés. Votre rôle est alors de soutenir leurs apprentissages et de combler les lacunes dans leurs explications. Une fois qu’ils auront réalisé que l’objectif de la classe est de constituer une communauté d’apprentissage – où chacun et chacune a voix au chapitre et la capacité de penser de manière critique -, ils commenceront à s’auto-évaluer et à comprendre le niveau d’interdépendance nécessaire à l’apprentissage en groupe.