Dans mon dernier billet, je rapportais certaines critiques de l’ouvrage-synthèse Visible Learning, une oeuvre colossale publiée en 2009 qui synthétise 800 méta-analyses de la recherche en éducation. Certaines de ces critiques dénoncent une posture épistémologique et des valeurs sous-jacentes à certaines interprétations du courant des données probantes en éducation. Curieux d’en apprendre plus sur ces critiques, et j’ai consulté l’article de Stéphanie Demers (professeure de fondements de l’éducation à l’UQ) intitulé « L’efficacité : une finalité digne de l’éducation ? ».
Son point de vue : l’éducation soumise à l’économie
Demers perçoit le courant de l’éducation fondée sur les données probantes comme procédant d’une logique économique, voire industrielle, où l’on cherche en bout de ligne à former des travailleurs productifs de la façon la plus efficiente possible. La réussite se mesure à la performance à des épreuves. Elle cite notamment Bouchard et St-Amant (1996) comme tenants de cette conception de la réussite scolaire :
La réussite scolaire renvoie à l’atteinte d’objectifs de scolarisation liés à la maitrise de savoirs déterminés, c’est-à-dire au cheminement parcouru par l’élève à l’intérieur du réseau scolaire. Ce cheminement suit le parcours des matières enseignées (le curriculum) dont les programmes sont définis par le ministère de l’Éducation. Il fait l’objet d’évaluations — indiquant la performance — et certaines étapes s’accompagnent d’une diplomation et permettent soit le passage à un niveau supérieur ou spécialisé, soit, en théorie, à une intégration au marché du travail. (Bouchard et St-Amant 1996, p. 4)
Plus loin :
Derrière une éducation vouée à l’imposition de croyances définitives se cache aussi l’idée que l’ordre social est tel qu’il soit souhaitable de le reproduire […]. Les diverses recherches orientées autour de l’efficacité des systèmes éducatifs et des pratiques enseignantes définissent souvent ces exigences dans une perspective économiste : accéder à des études postsecondaires, obtenir des revenus plus élevés, contribuer à l’essor économique du pays, notamment en n’engendrant pas de couts pour l’État (Clanet, 2012). [notre emphase]
Elle dénonce ce qu’elle perçoit comme un système voulant générer du conformisme (elle est loin d’être la première). S’appuyant sur Ball (2003) et Lyotar (1979) :
[…] l’obsession gestionnaire logiquement générée par le système sociotechnique, voué à l’efficacité de la reproduction de l’ordre social, a redéfini les paramètres de l’action, des interactions et du langage en termes de performativité. Cette dernière, ancrée dans la rentabilité et l’efficacité des systèmes de « production » de l’ordre, devient l’injonction, la norme par laquelle la valeur commensurable et commodifiable des biens (comme l’éducation) et des actions qui les produisent (comme l’apprentissage et l’enseignement) justifie seule leur raison d’être […]
Et elle questionne les postulats implicites faits par les systèmes d’éducation.
Ces concepts et impératifs soulèvent, à notre avis, des présupposés importants. En premier lieu se trouve l’idée que les objectifs préétablis par les institutions pour les élèves et les enseignants sont dignes d’être poursuivis et véritablement éducatifs. En second lieu, il est entendu que les savoirs ciblés dans les curriculums et pratiques sont valables, valides et qu’il est pertinent de les reproduire. En troisième lieu, si l’efficacité repose entre les mains des enseignants et de leur pratique d’enseignement, le rôle des élèves semble relativement limité et la reconnaissance des facteurs multiples autres (le contexte, les caractéristiques intrinsèques des enseignants et des élèves, notamment), quasi absente. Ainsi, et finalement, il est possible de conclure que les élèves qui réussissent selon cette conception sont ceux qui sont en mesure de reproduire une quantité satisfaisante de savoirs et de comportements, selon des échéances fixes. [nos emphases]
Elle voit dans le système éducatif d’aujourd’hui de nombreuses dérives résultant d’une adhésion telle à certaines valeurs économiques qu’elles sont transposées sans discernement à l’éducation (résultat notamment d’une certaine paresse intellectuelle).
Postulons qu’il puisse arriver que les décideurs du monde de l’éducation se trompent. Postulons qu’ils se laissent parfois séduire par une extension erronée de la logique marchande, économiste à l’éducation et à l’école, par la relative facilité d’exécuter sans trop y penser un algorithme d’une linéarité processus-produit taillé sur mesure pour affirmer que les objectifs sont atteints, ou que la performativité d’un système s’améliore. Considérons un instant que les objectifs eux-mêmes soient questionnables, voire non-éducatifs, puisqu’à priori administratifs. [nos emphases]
Des statistiques et de leurs limites
Demers remet aussi en question la validité même de certaines des conclusions de Hattie, qui seraient fondées en partie sur des statistiques erronées (ce que Hattie aurait admis tout en en minimisant l’importance).
[…] la remise en question des méthodes d’analyse déployées par [Hattie] (voir les échanges entre Topphol, chercheur norvégien et Hattie, dans lequel ce dernier admet qu’une portion importante des traitements statistiques dans sa mégasynthèse est erronées1)
(Je reviendrai sur la controverse autour des statistiques erronées dans un prochain billet, mais pour les curieux, en voici une explication sommaire.)
Pour Demers, la recherche de méthodes efficaces souffre au mieux de myopie, au pire d’aveuglement.
Trop souvent, nous avons entendu des chercheurs tenir des propos sur le prétendu Saint-Graal de l’éducation, sur la recette magique, sur l’antidote et formuler des critiques envers le personnel scolaire qui n’y adhèrerait pas au premier coup d’oeil. Trop souvent, nous avons aussi entendu la pauvreté et ses problèmes corollaires balayés du revers de la main par des chercheurs qui avancent que l’élève peut tout, s’il y met de l’effort. Que l’enseignant peut tout s’il choisit LA bonne méthode, celle qui a été testée et dont les résultats ont été mesurés (Bissonnette, 2016). Toutefois, comment peut-il exister une seule bonne méthode si les élèves n’apprennent pas tous de la même façon ? Comment arriver à la conclusion qu’une seule méthode convient non seulement pour tous les élèves, mais aussi dans tous les contextes ? N’existe-t-il pas des apprentissages qui ne peuvent être mesurés ? Si l’apprentissage est complexe, situé et singulier, comment conclure qu’il y a apprentissage réel si le seul critère relève d’une note au même examen pour tous ?
Sa proposition : l’éducation pour l’émancipation
À l’opposé de la logique de performance et de l’imposition par le haut d’un programme d’éducation à tout le système, Demers voit plutôt l’éducation dans une perspective de libération des personnes, où les apprenants doivent être libres de poursuivre leurs buts intrinsèques, par une diversité de moyens adaptés à leur propre personne ainsi qu’à leur contexte particulier. Elle parle de « réhabiliter la fonction émancipatrice de l’éducation » (ce qui nous renvoie notamment à John Dewey).
L’élève qui apprend véritablement n’apprend pas dans le but de faire mesurer sa performance. Il apprend pour pouvoir agir. L’enseignement qui lui permet de le faire doit lui offrir la possibilité de construire les outils au service de son action et diversifier ses horizons d’apprentissage. Ultimement, l’éducation mène l’éduqué à s’émanciper de son éducateur, c’est-à-dire à devenir soi et libre. Nous comprenons de cette finalité qu’elle est incommensurable, qu’elle ne peut être découpée en variables comptables ou évaluée en termes de rentabilité. Nous postulons que l’efficacité de l’École ne saurait s’établir qu’à la lumière de la société qui émerge des actions de personnes libres. [Nos emphases]
Conclusion
Il me semble qu’il y a une position mitoyenne à exprimer, qui reconnaisse certaines dérives économiques dans notre système éducatif sans les exagérer, tout en adoptant des positions plus souples sur les objectifs et méthodes afin de viser l’émancipation. Bref, ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain. La recherche peut nous apprendre de bonnes choses sur l’apprentissage. Il serait dommage de s’en passer par crainte d’une « tyrannie » éducative, tout comme il est toujours de mise de garder une saine distance critique et d’appliquer les découvertes avec discernement.
Source
Demers, Stéphanie. (2016). L’efficacité : Une finalité digne de l’éducation ? Revue des sciences de l’éducation de McGill, 51(2), 961-971. http://mje.mcgill.ca/article/view/9404/7131
