On entend souvent les enseignants se plaindre que les étudiants devraient savoir écrire lorsqu’ils arrivent à l’université. Cette doléance sur les lacunes rédactionnelles rend-elle vraiment compte de la réalité de la rédaction au niveau universitaire ? Parce que, convenons-en, la rédaction universitaire a ses exigences propres, tout comme les différentes disciplines ont leur propre genre en terme de rédaction. Pour les nouveaux étudiants, il s’agit de nouveaux corps de savoirs, qu’ils devront apprivoiser, puis maîtriser.
Alors, comment s’attendre à ce que les étudiants aient appris les caractéristiques de la rédaction universitaire et disciplinaire avant d’entreprendre l’apprentissage de ces nouveaux corps de savoirs ?
Heureusement, des spécialistes de la didactique de l’écrit et des spécialistes des sciences du langage se sont penchés sur les difficultés que rencontrent les étudiants lors de la rédaction de travaux universitaires, ce qui les a conduits à la création d’un champ de recherche : les littéracies universitaires. Au pluriel, car il y aurait selon ces chercheurs autant de littératies que de disciplines.
Selon Delcambre et Lahanier-Reuter (2010),
[l]’émergence de ce nouveau champ de recherche, qui articule un ensemble de données contextualisées à des questions d’analyse mais aussi d’enseignement et d’apprentissage et emprunte aux champs connexes méthodologies et concepts, produit la nécessité d’une nouvelle dénomination. Ce domaine apparaît comme nécessairement pluridisciplinaire; il s’appuie sur les concepts et les méthodes que la didactique du français a élaborées et qui intéressent les recherches sur les pratiques d’’écriture à l’université et sur les méthodes et les concepts d’analyse des textes et des discours élaborés par les linguistes qui permettent de décrire les spécificités et la diversité des discours et des pratiques universitaires. Et, lorsqu’il s’agit de mettre au jour les relations entre écriture et disciplines universitaires, la collaboration avec les chercheurs ou les enseignants issus des autres disciplines devrait se révéler fondamentale. Les didacticiens et les linguistes ont besoin que les spécialistes des autres disciplines élucident leurs attentes, explicitent leurs propres pratiques d’écriture et de recherche pour tenter de clarifier «de l’intérieur» les dimensions épistémologiques de l’écriture, les interactions entre l’écriture et les méthodes de recherche, les enjeux et les formes de la communication scientifique.
Toujours selon Delcambre et Lahanier-Reuter (2010),
[p]oser que l’écriture peut (doit ?) faire l’objet d’un apprentissage continué à l’université met en évidence […] la nécessité de décrire les objets textuels généralement pratiqués dans les études universitaires, d’en repérer les spécificités, et notamment celles qui posent plus particulièrement problème aux étudiants, afin d’en faciliter l’enseignement et l’appropriation : en effet, ces difficultés sont souvent liées à des genres discursifs nouveaux (rapports de stage, mémoires, etc.), à des pratiques nouvelles (l’écriture de recherche), à la distance entre culture écrite des étudiants et pratiques de l’écrit à l’université (Delcambre & Jovenet, 2002), ou encore à des caractéristiques de l’écriture scientifique (la polyphonie et les pratiques de citation ou de reformulation, par exemple, voir Boch & Grossmann, 2001).
Dans certaines des publications (Pollet & Boch, 2002, Boch, Laborde‐Milaa & Reuter, 2004), émergent, plus ou moins explicitement, des interrogations autour des relations entre écriture(s) et disciplines universitaires. La prise en compte de ces relations permet de déplacer l’analyse des difficultés d’écriture des étudiants […] [et] ouvre des perspectives théoriques nouvelles qui sont aujourd’hui développées par des chercheurs qui dialoguent avec les courants américains WAC (Writing across the Curriculum) et WID (Writing in the Disciplines) et le réseau universitaire britannique AcLits (Academic Literacies).
Pour Katrin Lehnen, Ulrich Dausendschön-Gay et Ulrich Krafft (2000),
[…] la compétence rédactionnelle dans une communauté discursive suppose qu’on dispose d’une certaine expertise dans le domaine en question ; le savoir-dire rédactionnel et le savoir-faire scientifique sont dans un rapport d’interdépendance et d’interaction. Le chercheur qui se penche sur l’acquisition de la compétence rédactionnelle peut, à des fins d’analyse, se concentrer sur la description des stratégies rédactionnelles. Mais cette démarche analytique est une abstraction : la compétence rédactionnelle est liée à un domaine, et pour l’acquérir, il faut devenir membre de la communauté discursive.
Apprendre la rédaction dans une communauté discursive est un procès complexe et difficile. Les exemples que nous avons donnés suggèrent qu’on pourrait faciliter la tâche aux apprenants en les guidant, ce qui implique un enseignement : comment fait-on ?, et surtout une pratique : l’occasion de s’exercer et de se corriger. Les étudiants pourraient ainsi accéder plus sûrement à la compétence que l’enseignant attend de celui qui travaille un exposé ou un mémoire de maîtrise. C’est une compétence encore restreinte, suffisante en milieu pédagogique. L’étudiant passera dans une nouvelle communauté discursive s’il choisit de quitter ce milieu protégé pour entrer dans la recherche. Il sera alors une nouvelle fois novice et devra entreprendre un nouveau cycle acquisitionnel. Nous supposons qu’en étudiant les processus à l’aide desquels les chercheurs novices s’intègrent peu à peu dans la communauté discursive de leur domaine de recherche, nous pourrions faire le même type d’observations et d’interprétations que pour les étudiantes débutantes. Nous pourrions observer la production de premières versions de projets et de textes, les propositions de restructuration, de reformulation, de révisions terminologiques et bien d’autres activités de la part de co-lecteurs sollicités, les débats et négociations de sens, qui débouchent enfin sur une version classée définitive, envoyée à l’éditeur ou soumise au jury. Ce n’est que peu à peu que le chercheur débutant apprendra à s’intégrer dans ce milieu pour ainsi dire naturel et à profiter, comme nous l’avons fait très explicitement dans cet article, des ressources qu’offre la communauté.
Selon Céline Beaudet (2015), professeure au Département des lettres et communications de la Faculté des lettres et sciences humaines,
[e]xaminant les productions écrites d’un groupe d’étudiants de la Haute école pédagogique du canton de Vaud, A. Clerc-Georgy (2015) y relève trois catégories de traitement du discours : la juxtaposition, l’articulation et l’intégration. Dans cette dernière catégorie de traitement discursif, « le sujet s’institue comme énonciateur à l’intérieur d’une communauté, il prend part au débat, non pas comme individu, mais comme sujet qui vise à donner les raisons de ses choix » (p. 94). A. Clerc-Georgy conclut que cette posture seule ouvre sur l’appropriation en profondeur de savoirs théoriques de référence et sur l’émergence d’un sujet critique et réflexif. « Cette exigence intellectuelle nécessite une appropriation et un usage personnel de savoirs hétérogènes dans une activité à la fois cognitive, affective et langagière, dans un travail de subjectivation (Vanhulle 2009), d’engagement de sa personne et d’élaboration d’un point de vue. Cette activité ne va pas de soi, et confronte souvent les étudiants à un travail de pensée qu’ils ne maitrisent pas » (p. 89).
Cela étant dit, comment aider les étudiants à passer du stade de l’information rapportée (NDLR – « knowledge telling ») (Bereiter et Scardamalia 1987) par juxtaposition, avec ou sans articulation, à celui de l’information transformée en fonction des circonstances de l’énonciation (NDLR – « knowledge transforming »), ce qui dénote une intégration des savoirs ?
Les difficultés d’écriture des étudiants ont longtemps été pensées en termes de déficit langagier, Ainsi, ce qu’on appelait, dans les années 70, les techniques d’expression proposait généralement un enseignement transversal de l’écriture, en le concevant comme un pré-requis aux études ou comme une mise à niveau centrée sur la maîtrise de la langue et de la communication (modèle du déficit linguistique). Ce modèle d’enseignement était la plupart du temps lié à des perspectives de compensation ou de remédiation ; il visait essentiellement les étudiants de première année. Ce modèle est toujours présent, notamment quand on envisage de trouver des solutions pour lutter contre l’échec en première année d’université (voir le plan « Réussir en Licence » développé dans les universités françaises depuis 2008). Il repose sur une conception instrumentale de la langue, soumettant la maîtrise langagière à celle de « micro-habiletés linguistiques » (Laborde-Milaa, Boch & Reuter, 2004, p.6), et sur une définition des compétences d’écriture comme transversales (les cours de méthodologie de l’écriture ont souvent comme objet savoir-faire une introduction, savoir articuler des arguments, savoir établir des liens logiques, etc.).
Aujourd’hui les difficultés d’écriture sont plus souvent pensées en termes de relations aux contextes dans lesquels les étudiants écrivent, voire en termes de modes d’entrée dans des univers culturels nouveaux. Sortir du cadre défectologique ou transversal est un des résultats des recherches sur les genres de discours universitaires.(NDLR – Notre emphase) Ces recherches abordent les difficultés langagières des étudiants dans une perspective pragmatique, en décrivant les pratiques et les usages de la langue et des discours en contexte et en situant les besoins langagiers en relation avec des situations de communication spécifiques à l’enseignement supérieur et aux modes d’accès aux savoirs qui y sont pratiqués. Les nombreux écrits que l’on demande aux étudiants de produire, dans le cadre des cursus académiques ou professionnels, ou encore dans l’initiation au travail de recherche, présentent des caractéristiques qui doivent être décrites pour fonder l’enseignement sur une perception fine de ce que chaque situation requiert. Cette perspective vise la spécificité des écrits plus que leur transversalité.
Cette dépêche constitue une illustration d’une des étapes d’apprentissage de la rédaction d’un texte spécialisé. Dans celui-ci, il n’y a pratiquement que des citations d’experts pour appuyer une conviction profonde que je porte depuis très longtemps : les compétences rédactionnelles attendues des étudiants sont spécifiques à l’université et à la discipline dans laquelle ils se sont inscrits, où elles doivent être apprises. En l’absence d’un tel enseignement, les cas de plagiat risquent de continuer de croître.
Sources –
Céline Beaudet, Littéracie universitaire, patchwriting et impéritie. Le français aujourd’hui. 2015/3 (N° 190), p. 99-114.
Delcambre, I., Lahanier-Reuter, D. Les littéracies universitaires : Influences des disciplines et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit. Forumlecture, no 3, 2010.
Lehnen, Katrin, Dausendschöen, Ulrich et Krafft, Ulrich. Comment concevoir l’acquisition d’une compétence rédactionnelle pour des textes de spécialité ?, no. 12, 2000, mis en ligne le 13 décembre 2005
