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Aborder les sujets sensibles en classe

Notre collègue Sophie Vincent, coordonnatrice au Pôle régional en enseignement supérieur de l’Estrie (PRESE), m’a fait suivre quelques documents qu’elle a obtenus en assistant les 21 et 22 janvier 2021 au colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? de l’Institut de recherche sur l’intégration professionnelle des immigrants (IRIPI) du Collège Maisonneuve. Déjà, la programmation apparaît passionnante. Je comprends qu’elle ait choisi d’y participer.

Ceux qui ont lu mes récentes dépêches sur l’humilité intellectuelle et sur la situation de l’automne dernier à l’Université d’Ottawa – sans compter les différentes questions d’appropriation culturelle, d’espaces sécuritaires (safe space) et de censure – comprendront sans doute mon intérêt pour ces questions…

En attendant les actes du colloque – dont Sophie m’indique qu’ils seront publiés en février prochain – voici un rapide survol des documents en question.

  • Les diapositives de la conférence Comment aborder les thèmes sensibles dans les classes universitaires? donnée par Mme Sivane Hirsch, professeure titulaire et codirectrice du Laboratoire éducation et diversité en région (LEDIR) au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières.

La professeure Hirsch y définit la notion de “thèmes sensibles” (touchent les valeurs et les représentations sociales, soulèvent un débat, controversés entre experts, très complexes), tente de répondre à la question «Pourquoi aborder (ou ne pas aborder) ces thèmes en classe? », puis donne quelques recommandations didactiques sur le “Comment” ce faire. Elle admet que « tout thème peut devenir, dans un contexte particulier, sensible ». Ce qui m’a frappé, c’est qu’elle ajoute

« [s]i vous pouvez identifier d’emblée certains de vos objets d’étude comme sensibles, d’autres peuvent vous surprendre dans vos classes. »

Sans surprise, elle explique que « [l]es recherches montrent que les enseignants préfèrent souvent éviter ces thèmes sensibles (même lorsqu’ils font partie de leur programme) ».

Si j’avais assisté à la conférence, j’aurais aimé lui demander quelles sont ses recommandations lorsqu’un sujet que l’on n’avait pas prévu sensible s’avère l’être à la surprise de l’enseignante ou de l’enseignant…

Outre la professeure Hirsh, déjà présentée, la professeure Audet est codirectrice scientifique du Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité et M. Turcotte est directeur-adjoint des Ressources éducatives à la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.

Après avoir définit la notion de sujet sensible en donnant des exemples concrets (surtout reliés aux phénomènes religieux: voile musulman, attentats terroristes, rites d’excision, mariage arrangé en bas âge, scarifications religieuses), le guide se divise en quatre parties.

  1. La réflexion, qui vise essentiellement à déterminer si oui ou non on souhaite aborder un tel sujet sensible en classe en se demandant s’il favorise l’expression d’émotions et d’opinions dans un contexte respectueux, s’il permettra de mieux cerner les enjeux du débat et, surtout, comment il contribuera aux apprentissages (« occasion de développer l’esprit critique […], la capacité d’analyse des élèves, d’élargir leurs horizons et de s’ouvrir à la diversité »). On rappelle que de telles discussions sont l’occasion de rendre l’enseignement « signifiant, authentique et motivant ». Enfin, on mentionne que « si vous avez décidé de ne pas aller plus loin, il faut expliquer clairement aux élèves les raisons qui motivent votre choix… »
  2. La préparation, où il s’agit surtout de prendre conscience de son propre positionnement par rapport à la question à discuter, ainsi que de tenter de cerner celui des personnes étudiantes. Ensuite, il s’agit d’aller à la recherche d’information, puis d’établir des liens avec les contenus abordés en classe.
  3. L’animation est la section la plus développée du guide et elle m’apparaît d’un grand intérêt pour les enseignantes et les enseignants. Hirsch et al. proposent de définir les règles du jeu (demander aux étudiants et étudiantes d’organiser leur pensée avant d’intervenir, de bannir l’usage de sophismes, d’insister sur l’écoute et l’ouverture, d’appliquer les règles habituelles de gestion de classe), de prendre une distance critique (« établir une distance critique signifie qu’on ne se laisse pas guider par nos émotions, mais ces dernières peuvent être utilisées pour amorcer cette réflexion… »), de problématiser la question (décrire, définir les concepts-clés, de la « contextualiser en considérant les aspects historiques, sociaux, politiques », d’analyser les facteurs qui expliquent la question), puis de faire place à la diversité des points de vue et aux émotions.
  4. Le retour où les auteurs marquent l’importance de réserver « du temps pour revenir sur ce qu[e les étudiantes et étudiants] ont pu apprendre » du sujet traité, en explicitant la démarche utilisée et en adoptant une attitude réflexive.
  • Geoffroy, Martin et Justine Castonguay-Parent, Radicalisation, sujets sensibles et coconstruction des savoirs – une recension des écrits, Centre d’expertise et de formation sur les intégrismes religieux, les idéologies politiques et la radicalisation (CEFIR), Cégep Édouard-Montpetit, juillet 2020, 49 p. Ce rapport tente de répondre à la question suivante: « Que mentionnent les écrits sur la recherche et sur l’enseignement des sujets sensibles (par exemple, la radicalisation menant à la violence ou les idéologies religieuses) au collégial? »

    M. Geoffroy est directeur du CEFIR, alors que Mme Castonguay-Parent y est chercheuse. Un des grands intérêts de ce texte, ce sont les 61 références consultées sur la question. Si je n’ai pas eu le temps de traverser tout le rapport, voici les éléments que j’ai tirés de sa conclusion.
  • « Ce rapport visait à éplucher la littérature afin de relever ce qui est « dit » ou « fait » dans l’enseignement des sujets sensibles (comme la radicalisation menant à la violence) spécialement au collégial. »
  • « [L]es sujets controversés en éducation peuvent conduire les enseignants des cégeps à adopter une posture d’autocensure (Wilkins-Laflamme, 2018).»
  • « La plupart des publications consultées mettent en relief les lacunes des professionnels de l’éducation en matière de connaissances sur les sujets dits « sensibles » ou « controversés ». »
  • « …[I]l pourrait être utile de réaliser davantage de recherche en ce sens, visant spécifiquement à mieux connaître les enseignants du collégial ainsi que leurs étudiants. »
  • …[L]es recherches de type « action » ainsi que les recherches partenariales peuvent servir ces finalités et combler certaines lacunes dans la circulation des savoirs entre professionnels de l’éducation. »
  • « La plupart des écrits mettent à la disposition des lecteurs des listes de recommandations ou encore des mesures à mettre en œuvre (Ben-Cheikh et al., 2018). » Les auteurs soulignent l’importance de traiter de ces mesures non simplement avec les personnes enseignantes et étudiantes, mais aussi avec les collèges, les éducateurs, les ministères,
  • Le « vivre-ensemble » « devrait également être véhiculé dans diverses activités académiques et professionnelles, ou encore cliniques (Ben Cheikh et al., 2018) où la pensée critique est mobilisée. Par exemple, en situation d’apprentissage, certaines thématiques peuvent permettre l’exercice de la pensée critique et l’éducation à la citoyenneté ou encore à la démocratie (Meirieu, 2016), tout en embrassant une posture multidisciplinaire et structurelle dans l’enseignement (et l’accompagnement des enseignants) des questions vives. »
  • Un élément central en lien avec la radicalisation, « soit l’incompatibilité entre les identités d’appartenance à un groupe minoritaire et la société de résidence. Cela s’apparente à un « rapport aux autres » trop différent pour s’y associer. »
  • «…[S]ensibiliser les acteurs au rôle de l’Internet, et des médias sociaux en particulier, dans le développement de la radicalisation violente et du terrorisme peut faciliter les échanges entre enseignants et étudiants. »
  • D’après les auteurs, « il est absolument nécessaire de porter une attention particulière aux modalités d’accompagnement et au suivi dans le temps, tant psychologique que didactique, à la fois auprès des acteurs du monde collégial ainsi qu’auprès des étudiants. »

Je retiens enfin que, pour le moment, « aucun [des] programmes de prévention n’a prouvé son efficacité » et que « nulle démarche ne doit prendre forme sans une connaissance fine du public visé par celle-ci ».

NOTE – Les événements courants nous rattrapent, montrant que cette problématique des sujets sensibles reste complètement d’actualité. Voir ce nouveau texte d’Isabelle Hachey et celui de Normand Baillargeon

Sources:

Baillargeon, Normand, « Les malheurs de la professeure Stock », Le Devoir, 30 janvier 2021

Geoffroy, Martin et Justine Castonguay-Parent, Radicalisation, sujets sensibles et coconstruction des savoirs – une recension des écrits, Centre d’expertise et de formation sur les intégrismes religieux, les idéologies politiques et la radicalisation (CEFIR), Cégep Édouard-Montpetit, juillet 2020, 49 p.

Hachey, Isabelle, « Les mots tabous, encore », La presse, 29 janvier 2021

Hirsch, Siviane, «Comment aborder les thèmes sensibles dans les classes universitaires? » (présentation PowerPoint, 17 positives), présentée le 21 janvier 2021 dans le cadre du colloque Comment aborder les sujets sensibles en classe? au Collège Maisonneuve

Hirsh, Siviane, Geneviève Audet et Michel Turcotte, Vivre ensemble – Aborder les sujets sensibles avec les élèves (guide pédagogique), Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2015, 17 p.

Vincent, Sophie, « Aborder les questions sensibles en classe » (courriel personnel), 28 janvier 2021

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Jean-Sébastien Dubé

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