Combien de générations de formation à distance?

En faisant une recherche sur les différentes générations de FAD qui se sont succédées, on comprend vite que le sujet est indissociable du modèle que l’on adopte.

En mars 2011, Terry Anderson et Jon Dron de l’Athabasca University publiaient un article titré « Three Generations of Distance Education Pedagogy ». Ils considèrent donc trois générations de FAD. Pour eux, la séparation se fait principalement en termes des pédagogies mises en oeuvre, même si les technologies utilisées sont impliquées : la première génération est cognitive-behavioriste, la seconde est socio-constructiviste, et la troisième, actuelle, serait connectiviste, une pédagogie controversée axée notamment sur la collaboration et l’apprentissage par exploration et par découverte.

D’autres auteurs séparent les générations davantage en termes des technologies dominantes en lien avec les pédagogies qu’elles permettent. Par exemple, le professeur Marcello Maina de l’Université ouverte de Catalogne (voir billet précédent) décrit lui aussi trois générations de FAD, différentes de celles décrites plus haut. Il désigne comme première génération tout ce qui ressemble au cours par correspondance, incluant les variantes ayant des supports audiovisuels ou multimédia. La deuxième génération serait pour lui la classe virtuelle synchrone (par exemple, notre plateforme Via), qui est la transposition dans un environnement virtuel des pratiques de la salle de classe. La troisième génération est définie par un amalgame de pratiques curriculaires, pédagogiques et médiatisées favorisant un apprentissage en profondeur, par compétences, qui mettent l’étudiant au coeur de sa démarche d’apprentissage tout en le faisant interagir continuellement avec ses pairs et avec divers intervenants experts.

Et d’autres ajoutent des critères supplémentaires relatifs aux modes de livraison pour déterminer les frontières entre des générations de FAD. Par exemple, un rapport du ministère de l’éducation Australien s’appuie sur six caractéristiques (Flexibilité de temps, de lieu, de rythme; Niveau de raffinement du matériel d’étude; Degré d’interactivité; Coûts variables pour l’institution) pour différencier  cinq générations de FAD : le modèle par correspondance avec matériel imprimé, le modèle multimédia, le modèle en téléapprentissage, le modèle flexible, le modèle flexible intelligent. C’est la classification la plus proche de celle présentée dans un billet récent par Sea Kim. Cet article du professeur James C Taylor semble être l’origine de cette catégorisation et de sa nomenclature, qui est elle-même un enrichissement de son modèle précédent à quatre générations publié en 1995.

Cette revue n’est pas exhaustive, loin de là, mais elle donne une idée des variations possibles pour désigner les étapes d’évolution de la FAD. Malgré des divergences au niveau des détails, on remarque surtout des ressemblances entre les façon de classer les générations de FAD. Dans tous les cas :

  • Les progrès technologiques et les progrès pédagogiques sont associés, notamment par un effet où les premiers rendent les seconds applicables à distance.
  • On évolue d’une approche de transmission d’information vers des apprenants isolés, centrée sur les contenus, à une approche d’apprentissage en profondeur dans une communauté virtuelle appuyée sur les TIC modernes.
  • Les technologies dominantes du passé ne sont pas remplacées par les nouvelles. On avance plutôt en enrichissant le coffre à outils de la FAD d’une multitude d’outils à combiner judicieusement en fonction des apprentissages à faire réaliser et des moyens dont on dispose.

En somme, ce n’est pas que la technologie qui fait avancer la FAD, mais tout autant la pédagogie. Il faut donc mettre la pédagogie au premier plan si l’on veut produire des cours et des programmes à distance modernes et concurrentiels.

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