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Concepts d’apprentissage à vie : analyse et constats

Dans la sphère actuelle de l’éducation, l’apprentissage à vie apparait comme un principe en effervescence qui revêt une grande importance, particulièrement dans une société en développement rapide, voire constamment accéléré. Le présent texte consiste en un extrait choisi et adapté d’une analyse documentaire effectuée en 2021, à la demande du Comité sur l’apprentissage à vie de la Faculté de médecine et des sciences de la santé. Cette analyse visait à établir des liens entre les concepts d’apprentissage à vie et de parcours de professionnalisation, sur la base de documents choisis (articles scientifiques, rapports d’organismes officiels, etc.). Les paragraphes qui suivent comprennent des constats, éléments de définitions et réflexions issus de cette analyse.

Deux constats principaux

Un premier constat à la lecture des différents textes analysés, relève du vocabulaire utilisé pour faire référence à l’apprentissage à vie. De fait, il est parfois question d’apprentissage tout au long de la vie (Lifelong Learning), d’apprentissage autodirigé (Self-Directed Learning), d’apprentissage autorégulé (Self-Regulated Learning), d’apprentissage actif à vie (Lifelong Active Learning). Malgré cette variété d’appellations, les définitions et caractéristiques utilisées semblent renvoyer à un seul et même principe, soit celui d’apprentissage de manière continue, tout au long de la vie.

Un second constat est celui de la multiplicité du vocabulaire utilisé pour définir les « éléments » nécessaires à l’apprentissage à vie : compétences, habiletés, capacités, champs, composantes… Il convient donc de porter une attention particulière au vocabulaire pour assurer la cohérence entre le cadre universitaire ou facultaire, les programmes d’étude et les activités d’apprentissage, dans tout effort d’intégration du concept d’apprentissage à vie.

Quelques éléments de définitions

À la suite d’une revue de littérature, Aylin Kaplan (Aylin Kaplan (2016) International Online Journal of Primary Education, v5 n2 p43-50) présente l’apprentissage tout au long de la vie comme une approche incontournable pour s’adapter à un monde en changement, à laquelle il convient de porter une attention particulière et pour laquelle une analyse approfondie est requise. À partir des documents consultés, l’auteur définit l’apprentissage à vie de manière large, comme intégrant l’ensemble des processus de la naissance à la mort, basés sur les besoins personnels et occupationnels d’un individu, ses intérêts et les apprentissage requis afin de développer ses habiletés, talents, compétences dans toutes les sphères de sa vie.

Sur la base de cette recension, l’auteur identifie également des caractéristiques de l’approche de l’apprentissage à vie. Cette approche aurait ainsi comme buts:

  • de guider les ressources éducationnelles (institutions d’enseignement, loisirs et autres);
  • d’ancrer l’apprentissage dans l’action et l’expérimentation;
  • de stimuler l’apprentissage entre pairs;
  • de guider le développement de stratégies d’apprentissage et d’évaluation;
  • de favoriser la découverte de méthodes d’apprentissage dans des processus ultérieurs;
  • de contribuer au développement de plans d’apprentissage éducationnels et individualisés;
  • d’affirmer que l’apprentissage est un processus continu;
  • d’endosser la perspective de l’accès à des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie.

L’auteur rapporte également les travaux de Hürsen (2011), qui identifie six compétences principales pour le développement de l’apprentissage tout au long de la vie :

Quant à la Commission Européenne (2019, 2007), elle identifie huit (8) compétences pour l’éducation et la formation tout au long de la vie :

Enfin, Kaplan réfère à l’ouvrage de Knapper et Cropley (2000), qui définissent l’apprenant à vie :

Synthèse en cinq points

Lorsqu’on considère les principes de base de l’apprentissage à vie, on peut effectuer des liens avec certains principes associés aux théories contemporaines qui prévalent en éducation :

  • la progression ou le développement évolutif. L’apprentissage à vie est centré sur la progression de l’apprenant vers l’atteinte d’objectifs d’apprentissage. La définition de ces objectifs d’apprentissage peut toutefois relever de différents acteurs, dépendant du contexte de l’apprentissage. Dans un parcours de formation, par exemple, c’est le programme qui définit les objectifs et l’évolution attendue de l’apprenant en fonction des exigences d’entrée dans une profession; dans le cadre de la vie professionnelle ou personnelle, c’est plutôt l’apprenant qui définit ses objectifs d’apprentissage, en fonction de ses besoins et intérêts, qu’il identifie dans son quotidien. L’évolution « finie » dans le cadre d’un programme de formation devient une évolution continue dans le cadre de l’apprentissage à vie.
  • les compétences comme savoir-agir complexe. Les articles explorés font ressortir la complexité inhérente à la définition des compétences de l’apprenant à vie. Au-delà des connaissances, des auteurs mettent en évidence l’importance de s’attarder également aux attitudes (motivation, engagement, etc.) et au processus décisionnel. Parallèlement, par l’importance accordée à la mobilisation, le processus éducationnel, qu’il s’agisse de formation initiale ou continue, met l’accent sur la sélection et l’articulation de ressources (connaissances, attitudes, habiletés, etc.) en fonction d’une action spécifique efficace.
  • l’apprentissage en situation authentique. Qu’il s’agisse d’apprentissage dans le cadre d’un programme de formation ou d’apprentissage à vie, les apprentissages sont facilités lorsqu’effectué dans des situations le plus représentatives de la réalité possible. Cette intégration dans un contexte réaliste facilite également le transfert des apprentissages à des situations connexes ou à d’autres contextes semblables.
  • le type d’activités d’apprentissage. Un parcours progressif d’apprentissage, une fois planifié par ses développeurs, définit 3 types d’activités : les activités d’acquisition, de mobilisation et de réflexion. Ces trois types d’activités se retrouvent également dans le cycle d’apprentissage à vie où l’apprenant doit s’approprier les ressources qui seront nécessaires pour faire les apprentissages ciblés (acquisition), appliquer les apprentissages effectués (mobilisation) et réfléchir sur les résultats obtenus et l’efficacité du processus utilisé (réflexion). La différence entre l’un et l’autre se situe au niveau de la planification, laquelle est gérée par le programme d’étude dans la formation initiale mais sera géré par l’apprenant dans une optique d’apprenant à vie.
  • Le praticien réflexif. La réflexion sur la pratique est un aspect important dans le développement de tout professionnel, puisque ce dernier devrait viser à être en mesure de s’adapter aux besoins changeants de la société. Pour qu’une personne soit un apprenant à vie, cet aspect de réflexion est essentiel. En effet, comment pourrait-on se fixer des objectifs d’apprentissage s’il n’y avait pas, au préalable, une réflexion sur les changements ou améliorations souhaitées, les insatisfactions ou les besoins à combler pour bonifier sa condition de vie? 

Conclusion

À l’instar de plusieurs auteurs, ces constats peuvent amener à considérer l’apprentissage à vie comme un cycle. Si on considère les différents textes consultés, on peut identifier des éléments communs :

  • l’analyse de la pratique : une première analyse de la situation, qu’elle soit professionnelle ou autre, est nécessaire pour identifier les besoins et les lacunes à combler;
  • la planification : cette étape renvoie à l’élaboration des objectifs et critères d’évaluation, l’identification des ressources adéquates et de qualité nécessaire à l’apprentissage et la mise en place d’une structure (étapes, échéancier, etc.) pour l’action;
  • La mise en action : cette étape comprendra à la fois l’apprentissage (acquisition) et l’application à la situation analysée au départ;
  • l’évaluation : des actions telles l’identification des sources d’information pertinentes (évaluation des pairs, rétroactions, observations, etc.), le recueil et l’analyse des données seront incluses dans cette étape. Elles mèneront à la vérification de l’atteinte des objectifs, ainsi qu’à l’adoption ou à l’ajustement de la nouvelle pratique mise à l’essai;
  • la réflexion : la réflexion dépasse le cadre de la pratique spécifique mise à l’essai. Elle amène l’apprenant à juger de l’efficacité du processus au niveau métacognitif, afin de stabiliser, ajuster (au besoin) et transférer les acquis pour les rendre pérennes.

Enfin, il importe de considérer que le courant théorique d’apprentissage à vie est transversal, c’est-à-dire qu’il est applicable dans différentes sphères (personnelle, sociale, professionnelle, etc.). Il convient alors, dans le cadre d’un programme de formation, de définir le champ d’application (et ses limites) dans lequel les compétences seront développées, tout en gardant à l’esprit la transférabilité de ces compétences.


© CPSS, 2021

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Vous pouvez : copier, distribuer, diffuser, adapter, remixer, transformer et créer à partir du matériel en citant la source. Pour citer ce document : Houde, S. (2021). Réflexion préparée pour le comité de travail sur le cadre d’apprentissage sur l’apprentissage à vie (document non publié). Sherbrooke : VDDPPRS/CPSS/Université de Sherbrooke.


Bibliographies indicatives

1.     American Association of Colleges of Nursing (2010). Lifelong Learning in Medicine and Nursing Final Conference Report

2.     Moen, R. & Norman, C. (2006). Evolution of the PDCA cycle. Document accessible à l’adresse http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.470.5465&rep=rep1&type=pdf (2021-02-26).

3.     van Weert, T. J. (2006). Education of the twenty-first century : New professionalism in lifelong learning, knowledge development and knowledge sharing. Education and Information Technologies, 11(3), 217‑237. https://doi.org/10.1007/s10639-006-9018-0

4.      Antino Jr., A. R., Brydges, R., & Gruppen, L. D. (2015). Self-regulated learning in healthcare profession education : Theoretical perspectives and research methods. In Researching Medical Education (p. 155‑166). John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/9781118838983.ch14

5.      White, C. B., Gruppen, L. D., & Fantone, J. C. (2013). Self-regulated learning in medical education. In Understanding Medical Education (p. 201‑211). John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/9781118472361.ch15

6.     B M Miflin, C B Campbell & D A Price. (2000). A conceptual framework to guide the development of self-directed, lifelong learning in problem-based medical curricula. Medical Education, 34, 299-306.

7.     Kaplan, A (2016). Lifelong learning: conclusions from a literature review. International Online Journal of Primary Education, 5 (2), 43-50

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À propos de l'auteur

Sylvie Houde

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