Pour une meilleure compréhension des compétences reliées aux multiples rôles et fonctions du formateur en contexte de FAD, nous les regroupons en trois catégories, à savoir la compétence technique, la compétence pédagogique et la compétence communicative. Il s’agit d’une synthèse des domaines de compétences, en rapport avec le contexte de FAD, définis par Blandin (1990), Haeuw et Coulon (2001) ainsi que d’autres auteurs en la matière. Ce sont les compétences nécessaires pour accomplir les rôles et les fonctions dans l’exercice de la profession de formateur au sein du dispositif de FAD.
La compétence technique est nécessaire pour maîtriser des outils technologiques. Cette maîtrise comprend la capacité à utiliser un ordinateur, à résoudre les problèmes simples (Moore, Knuth, Borse et Michelle, 1999), à se servir de la plate-forme du cours à distance (Denis, 2003), à naviguer sur le Web afin de récolter, traiter des informations et de communiquer à distance (Haeuw et Coulon, 2001). Il est évident que la maîtrise des TIC est une compétence technique que tout formateur en FAD doit posséder afin de prendre en main les outils technologiques et de pouvoir conseiller les apprenants de façon pertinente (Haeuw et Coulon, 2001). Le formateur doit avoir une culture minimale de l’informatique et contrôler le niveau de maîtrise de l’outil informatique de l’apprenant (Blandin, 1990). Il s’agit surtout de s’assurer que tous sont capables de communiquer via l’outil informatique. Le formateur doit être capable de répondre à des questions simples relatives aux problèmes techniques ponctuels et de communiquer les principes formulés dans les chartes de communication (Denis, 2003). Il doit être en mesure de conseiller le choix adéquat d’outils de communication et son usage à bon escient selon les types et les moments d’activités (Lebrun, 2005).
En plus de ces connaissances de base, le formateur doit être en mesure d’utiliser «les TIC pour identifier et retrouver de façon efficace des informations spécifiques, dans le but de bâtir ou de s’approprier la connaissance et de développer une pensée critique et créative» (Larose et Peraya, 2001). La recherche d’informations sur Internet doit être accompagnée d’une réflexion sur la pertinence de ses résultats, notamment au regard de la crédibilité des sources et de la rigueur scientifique (Haeuw et Coulon, 2001). Il est donc primordial de bien connaître les limites et les faiblesses des environnements technologiques afin de pouvoir les utiliser correctement et d’éviter ainsi les déceptions et les désillusions. Le formateur doit disposer d’une vue d’ensemble des possibilités offertes par les TIC sur les plans pédagogiques et didactiques. Il doit même être capable de concevoir un dispositif de FAD, de construire des scénarios pédagogiques (Mingasson, 2002; Bellier, 2001) ou de rédiger des cours (Blandin, 1990), ce qui correspond à l’exercice de la compétence en ingénierie pédagogique.
La compétence pédagogique est nécessaire pour assurer les activités d’enseignement et de soutien à l’apprentissage. En formation traditionnelle, la responsabilité de la fonction d’enseignement est assumée par chaque membre du corps enseignant qui prépare lui-même les cours. Le formateur gère le parcours d’enseignement au fur et à mesure en fonction des réactions verbales et non verbales des apprenants. Les interactions entre le formateur et le groupe d’apprenants sont directes. Le formateur peut alors adapter le contenu et la progression du cours en tenant compte des questions et des difficultés des apprenants.
En revanche, dans le système de FAD, les modalités d’interventions sont différentes tant dans le rythme que dans les outils de communication (Denis, 2003). Au-delà des compétences pédagogiques généralement requises pour une fonction traditionnelle d’enseignement, le formateur doit posséder des compétences en pédagogie et en technologies en FAD. Pour assurer un suivi pédagogique, accompagner et soutenir l’apprenant tout au long de son parcours d’apprentissage (Mingasson, 2002), le formateur doit être en mesure de se repérer et de se positionner au sein des différents courants de l’éducation, et doit avoir globalement réfléchi à la situation d’apprentissage en pédagogie universitaire, puisqu’il s’agit du contexte privilégié d’actualisation de la FAD au regard de notre propos (Haeuw et Coulon, 2001). Plus que de simples conseils ponctuels, les interventions du formateur doivent aider l’apprenant à contrer le sentiment d’isolement, à mieux se situer par rapport à son environnement d’apprentissage (Dalceggio, 1990), à apprendre comment apprendre et à développer l’autonomie (Glikman, 2002; Henri et Kaye, 1985). Il faut également préparer d’autres interventions centrées sur le contenu du cours. Ces interventions visent à aider l’apprenant à comprendre le contenu en lui en expliquant le sens général ou certains éléments. Il est primordial de préparer ces interventions, de clarifier les consignes et les réponses attendues. Le formateur doit maîtriser totalement le contenu et l’organisation des cours dont il assume la responsabilité (Mingasson, 2002; Henri et Kaye, 1985) ou, du moins, il doit avoir la possibilité de fournir des ressources pertinentes aux apprenants (Denis, 2003). Le formateur doit prendre connaissance des données relatives aux cours, à savoir les contenus, la démarche pédagogique, le système d’évaluation et de notation ainsi que la consigne administrative (Henri et Kaye, 1985).
La compétence communicative est nécessaire pour assurer les interrelations non seulement avec l’apprenant, mais aussi avec les collègues et les experts du domaine. L’enseignement est avant tout un métier de communication (Blandin, 1990). La communication est la compétence clé du formateur dans une société de l’information où les règles de communication sont transformées par l’usage des TIC. Au-delà des aspects purement techniques, il faut aussi ajouter la compétence à maîtriser les langages propres à ces outils. Communiquer à distance suppose d’avoir compris les différences induites par l’usage des communications télématiques qui peuvent être synchrones ou asynchrones. Pour des raisons techniques, l’usage de l’audioconférence ou de la vidéoconférence oblige à la discipline et au respect des tours de parole, car la communication devient immédiatement impossible si les règles ne sont pas respectées. Quant à la communication textuelle telle que le forum, le chat ou le courriel, le wiki, le blogue, elle nécessite la capacité à délivrer des messages clairs, concis et succincts. Une plus grande précision dans le vocabulaire et dans les consignes est nécessaire afin de limiter les difficultés de compréhension et les erreurs d’interprétation. Le formateur doit alors savoir écrire correctement afin que l’interlocuteur comprenne le fond du message pour éviter toute erreur due à une incompréhension (Haeuw et Coulon, 2001). En plus de savoir choisir le mot juste pour s’exprimer, le formateur doit également être capable de repérer la demande implicite qui se cache derrière les messages de l’apprenant.
La capacité de communication chez le formateur joue un rôle prépondérant dans le soutien de la motivation de l’apprenant. Le formateur doit être capable de dialoguer efficacement avec l’apprenant tout en le soutenant dans son processus d’apprentissage (Haeuw, 2003). Le formateur doit non seulement amener les apprenants à participer et à interagir afin de passer l’information, mais aussi à travailler en collaboration à l’aide des outils de communication en mode synchrone ou asynchrone (Gil et Martin, 2004).
Références bibliographiques
Bellier, S. (2001). Le e-learning. Paris: Éditions Liaisons.
Blandin, B. (1990). Formateurs et formation multimédia: les métiers, les fonctions, l’ingénierie. Paris: Éditions d’Organisation.
Dalceggio, P. (1990). La formation à distance. Université de Montréal: Service pédagogique.
Denis, B. (2003). Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance? Distances et savoirs, 1(1), 19-46.
Gil, P. et Martin, C. (2004). Les nouveaux métiers de la formation: Développer de nouvelles compétences pour une formation réinventée. Paris: Dunod.
Glikman, V. (2002). Les étudiants face aux médiations technologiques dans les formations ouvertes et à distance. In G. Le Meur (dir.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage (p. 163-177). Paris: L’Harmattan.
Haeuw, F. (2003). Vers un redéploiement des compétences des formateurs dans les dispositifs de formation ouverte et à distance. Distances et savoirs, 1(1), 47-59.
Haeuw, F. et Coulon, A. (2001). L’évolution des compétences des formateurs dans les dispositifs de FOAD. Actualité de la formation permanente, 174, 89-112.
Henri, F. et Kaye, A. (1985). Le Savoir à domicile: pédagogie et problématique de la formation à distance. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.
Larose, F. et Peraya, D. (2001). Fondements épistémologiques et spécificité pédagogique du recours aux environnements virtuels en enseignement: médiation ou médiatisation? In T. Karsenti et F. Larose (dir.), Les TIC… au cœur des pédagogiques universitaires (p. 31-68). Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.
Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre: allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve (Belgique): Academia-Bruylant.
Mingasson, M. (2002). Le guide du e-learning. Paris: Éditions d’Organisation.
Moore, J., Knuth, R., Borse, J. et Michelle, M. (1999). Teacher Technology Competencies: Early Indicators and Benchmarks. Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 1999, 79-84. Norfolk, VA: AACE.
