Constructivisme et FAD

Il est à souligner qu’il existe des désaccords considérables au sujet des définitions de ce qu’est le constructivisme. Toutefois, différentes visions coexistent formant ainsi un continuum allant du constructivisme radical ou modéré (Dalgarno, 1996; Perkins, 1991) au constructivisme dialectique (Moshman, 1982). Dans cette perspective, le constructivisme radical admet que l’apprenant doit être placé dans l’environnement de son apprentissage et laissé libre de construire son propre modèle mental, avec le support fourni par le formateur. Le constructivisme modéré considère que l’enseignement formel est encore approprié, mais que l’apprenant devrait s’engager afin de construire son monde à partir des expériences vécues, des schèmes mentaux et savoirs antérieurs. En effet, l’apprenant devrait avoir certains contrôles sur la séquence et la sélection du contenu pour pouvoir produire une nouvelle structure et s’en servir dans la vraie tâche. Quant au constructivisme dialectique, il met l’accent sur le rôle de l’interaction sociale dans le processus de construction de la connaissance. Il repose sur la collaboration entre les apprenants, entre leurs pairs, les formateurs et experts dans le processus d’apprentissage.

En effet, sans entrer dans le débat portant sur la définition et sur la nature du concept, le constructivisme est, pour notre part, une conception de l’apprentissage à laquelle recourt un apprenant pour développer ses connaissances à partir de ses propres expériences; l’apprenant est au centre du processus de l’apprentissage; et le processus d’apprentissage implique l’interaction avec les pairs, avec le formateur ou avec autrui.

La pédagogie d’inspiration constructiviste définit l’apprentissage comme étant un processus de construction de la connaissance. L’apprenant fonctionne à un niveau métacognitif. L’apprenant produit ses propres stratégies pour définir le problème et en établir une solution. L’apprenant n’intègre pas simplement dans sa mémoire l’information provenant du monde externe, il construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci. L’apprenant peut construire la connaissance par la réflexion. La connaissance est vue comme le sens que développe une personne par interaction avec son environnement. L’enseignement aura tendance à permettre à un apprenant de tirer partie des ressources et des outils d’un environnement éducatif (Harper et Hedberg, 1997). L’approche constructiviste postule que la connaissance est activement construite à partir d’un processus interne d’interprétation du monde basé sur les expériences antérieures et les interactions avec autrui (McMahon, 1997; Deschênes, Bilodeau, Bourdages, Dionne, Gagné et Rada-Donath, 1996). En d’autres termes, chaque individu construit la réalité et lui donne une signification unique à partir de ses propres expériences (Jonassen, 1991). Dans l’approche constructiviste, la réalité du monde est construite à partir de l’activité perceptive sous forme de représentations mentales ou modèles du monde (Legros, Maître de Pembroke, et Talbi 2002). Un des aspects importants de l’approche constructiviste repose sur le fait que la réalité peut être abordée à partir de multiples perspectives. L’approche constructiviste considère que tout processus d’acquisition de connaissances et de compréhension est étroitement lié au contexte social et émotionnel dans lequel l’apprentissage se déroule. Vue sous cet angle, la connaissance ne peut être dissociée de l’individu qui la construit et du contexte dans lequel elle est conçue. En ce sens, la connaissance résulte de l’activité de l’individu et est actualisée en relation avec son action et son expérience du monde. Cette connaissance est ainsi un outil qui permet à l’individu de représenter, d’expliquer, d’interpréter le monde ou d’y intervenir (Deschênes, 1996).

Dans la perspective constructiviste, l’apprentissage est un processus actif et engagé. L’apprenant est activement impliqué dans les tâches et les activités réelles ou réalistes qui lui sont proposées dans le cadre de dispositifs pédagogiques privilégiés tels que l’apprentissage collaboratif, la pédagogie par projet, la résolution de problème, etc. Dans cette optique, l’apprenant a un rôle proactif, puisqu’il est un décideur dans sa démarche de construction de connaissances, bien qu’il soit accompagné par un enseignant. En ce sens, le but de l’enseignement est de créer des situations permettant à l’apprenant d’interpréter ces informations pour sa propre compréhension. Le rôle de l’enseignant n’est plus d’apporter des notions ou des faits mais de fournir à l’apprenant les moyens d’assembler les connaissances. L’enseignant a pour mission notamment de lui offrir un environnement d’apprentissage riche et stimulant. À cet égard, l’environnement d’apprentissage est défini, dans une perspective constructiviste, comme l’endroit où les apprenants peuvent travailler ensemble et s’entraider en utilisant divers outils et ressources d’accès à l’information, informatisées ou non, dans le processus d’apprentissage et des activités de résolution des problèmes (Wilson, 1996).

Dans le même ordre d’idées, Legendre (2004) rapporte que la démarche constructiviste conduit non seulement à accorder à l’apprenant un rôle central dans son propre processus d’apprentissage, mais à exploiter davantage les interactions des apprenants entre eux et avec l’enseignant dans la démarche de construction de connaissances. Rendre l’apprenant actif, c’est lui permettre de développer son autonomie en le plaçant au cœur de l’activité de formation tout en lui laissant la possibilité de déterminer les objectifs précis qu’il compte poursuivre, les composantes du réseau qu’il souhaite explorer et les activités pour réaliser ses apprentissages. Il est donc primordial de lui offrir un réseau de connaissances souples par des objectifs disciplinaires et des contenus de cours prédéterminés. Le dispositif d’apprentissage mis en place doit intégrer les activités authentiques tels des projets réels dans le milieu et la participation à des événements de la communauté du domaine. En ce sens, il faut contextualiser l’apprentissage en permettant à l’apprenant de déterminer ses objectifs selon les demandes ou les possibilités de son milieu et favoriser la flexibilité cognitive en offrant la possibilité d’aborder une composante du réseau de connaissances à partir des activités telles que la résolution de problème ou la réalisation d’un projet. Par ailleurs, l’environnement d’apprentissage conçu en respectant des principes constructivistes doit offrir la possibilité de créer un réseau de communication des apprenants entre eux, mais aussi entre les apprenants, les praticiens et les experts du domaine. Cet environnement doit favoriser également le travail collaboratif et la communication en permettant l’interaction entre toutes les ressources de la communauté d’apprentissage (Deschênes, 1996). Bref, l’environnement d’apprentissage s’inscrivant dans la perspective constructiviste doit attribuer à l’apprenant une haute liberté de contrôle sur son apprentissage, proposer des contextes d’apprentissage signifiants et mettre en œuvre divers types d’interactions, entre autres, en invitant l’apprenant dans des activités de collaboration (Loiselle, 2000). Dans ce contexte, l’apprentissage est avant tout conçu comme un processus actif, amplement tributaire de l’initiative attribuée à l’apprenant. De ce point de vue, l’enjeu de l’usage des TIC se situe dans la capacité de ces technologies d’offrir à l’apprenant l’occasion d’agir sur ses propres connaissances, d’interagir avec son milieu et de dialoguer avec les autres (Depover, De Lièvre, Deschryver, Lammé, Quintin et Strebelle, 2000). En effet, l’utilisation des TIC ne doit pas se limiter seulement à l’accès à des bases de données ou à la diffusion d’information, mais à la confrontation des exigences de l’exploration, de la collaboration et de la production collective de connaissances. À cet égard, les TIC doivent être utilisées non pas pour guider l’apprenant dans des voies prédéterminées, mais bien pour lui offrir un environnement flexible d’exploration et de construction de ses propres connaissances.

Dans cette optique, le choix fondamental ne se situe pas dans le fait d’opter pour une technologie particulière, mais bien dans la décision de concevoir une séquence ou un environnement d’apprentissage selon un modèle pédagogique conforme aux effets attendus sur l’apprenant. De ce point de vue, Paquette (2002) soutient que les «technologies de la formation auront du succès dans la mesure où leur utilisation s’appuiera sur des théories de l’apprentissage fondées et éprouvées» (p. 24). Vu sous cet angle, afin de proposer des activités de formation qui produisent un processus d’apprentissage harmonieux et efficace, il est primordial d’identifier un modèle pédagogique et de le mettre en œuvre de façon cohérente (Deschênes et al., 1996). En FAD en particulier, le modèle pédagogique retenu doit être adapté aux caractéristiques de l’apprentissage à distance. Dans cette perspective, il apparaît alors plutôt logique que la FAD, conçue comme une pratique éducative privilégiant un processus d’apprentissage qui rapproche le savoir de l’apprenant, peut trouver des assises théoriques dans un paradigme comme le constructivisme. Elle peut ainsi fonder son processus d’apprentissage sur des concepts solides et rendre plus cohérents ses modes de conception et de diffusion (Ibid.).

Dans la perspective constructiviste, la connaissance résultant de l’activité de l’apprenant est construite en relation avec son action et son expérience antérieure. La connaissance d’un domaine donné est constituée de l’ensemble des informations construites par les individus qui composent la communauté et qui participent aux activités de ce domaine. L’apprenant joue un rôle très important dans l’activité de création de sens. L’apprentissage se réalise grâce à l’interaction entre les diverses composantes de son environnement ayant des informations disponibles. C’est en échangeant, en partageant, en discutant et en confrontant ses idées à celles des autres que l’apprenant arrive à comprendre le monde et à lui donner un sens. Ces échanges sont constitués de coopération et de négociation sociale (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Le paradigme constructiviste admet que l’apprentissage implique la négociation sociale. L’apprentissage a lieu dans un contexte social où l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ses pairs et ceux de la société. Autrement dit, l’apprenant peut confronter ses pensées, croyances, perceptions et connaissances existantes par la collaboration avec d’autres apprenants dans le processus cognitif de développement. Cette interaction permet à l’apprenant de construire ses connaissances et de partager une compréhension de la réalité. Elle permet également à l’apprenant de vérifier la compatibilité de ses propres représentations et de ses visions du monde. L’apprenant prend alors la mesure de ses connaissances et de leur viabilité (Ibid.). De ce point de vue, la connaissance est perçue comme une enculturation ou une adoption et une action. L’enseignement sera une participation dans les activités quotidiennes d’une communauté. Le processus d’acquisition de connaissances et de compréhension est étroitement lié au contexte social et émotionnel dans lequel l’apprentissage se produit. En ce sens, l’enseignement est considéré comme une application des principes permettant de répondre aux besoins et aux contraintes de l’environnement dans lequel se trouve l’apprenant (Harper et Hedberg, 1997).

Dans mon prochain article, je présenterai les compétences requises chez les personnes formatrices  dans le contexte de FAD.

Références bibliographiques

Dalgarno, B. (1996). Constructivist Computer Assisted Learning: Theories and Techniques. In F. Brown (dir.), Proceedings of the ASCILITE 96 Conference (p. 127-148). Adélaïde (Australie): Australasian Society for Computers in Tertiary Education (ASCILITE).

Depover, C., De Lièvre, B., Deschryver, N., Lammé, A., Quintin, J.-J., et Strebelle, A. (2000). Un dispositif d’apprentissage à distance basé sur le partage des connaissances. In S. Alava (dir.), Cyberespace et formations ouvertes: vers une mutation des pratiques de formation? (p. 147-164). Bruxelles: De Boeck Université.

Deschênes, A.-J. (1996). Un programme d’initiation à la formation à distance de type constructiviste: un réseau de communication pour l’apprentissage. Document téléaccessible à l’adresse     <http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D1_2_c.pdf>.

Deschênes, A.-J., Bilodeau, H.L., Bourdages, L., Dionne H., Gagné, P. et Rada-Donath, A. (1996). Constructivisme et formation à distance. Revue Distance, 1(1), 9-25.

Harper, B. et Hedberg, J. (1997). Creating Motivating Interactive Learning Environments: A Constructivist View. Document téléaccessible à l’adresse <http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/Harper/Harper.html>

Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Jonassen, D.H. (1991). Evaluating constructivistic learning. Educational Technology, 31(9), 28-33.

Legendre, M.-F. (2004). Approches constructivistes et nouvelles orientations curriculaires: d’un curriculum fondé sur l’approche par objectifs à un curriculum axé sur le développement de compétence. In P. Jonnaert et D. Masciotra (dir.), Constructivisme, choix contemporains: hommage à Ernst Von Glasersfeld (p. 51-91). Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Legros, D., Maître de Pembroke, E. et Talbi, A. (2002). Les théories de l’apprentissage et les systèmes multimédia. In D. Legros et J. Crinon (dir.), Psychologie des apprentissages et multimédia (p. 23-39). Paris: Armand Colin.

Loiselle, J. (2000). L’exploitation du multimédia et du réseau Internet pour favoriser l’autonomie des étudiants universitaires face à leurs apprentissages. In S. Alava (dir.), Cyberespace et formations ouvertes: vers une mutation des pratiques de formation? (p. 99-110). Bruxelles: De Boeck Université.

McMahon, M. (1997). Social Constructivism and the World Wide Web – A Paradigm for Learning. Document téléaccessible à l’adresse     <http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/Mcmahon/Mcmahon.html>

Moshman, D. (1982). Exogenous, Endogenous and Dialectical Constructivism. Developmental Review, 2, 371-384.

Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique: pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec

Perkins, D.N. (1991). Technology meets constructivism: Do they make a marriage? Educational Technology, 31(5), 18-23.

Wilson, B.G. (dir.) (1996). Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional design. Englewood Cliffs, NJ: Educational technology Publications.

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