Typologie de la formation à distance

Le véritable défi actuel de la FAD est celui de la recherche de la qualité éducative au moyen des TIC. En effet, afin de répondre aux besoins spécifiques de la clientèle et pour s’adapter aux contraintes spatiales et temporelles qui l’affectent, les établissements d’enseignement offrant des cours à distance ont recours à des modalités très diversifiées que l’on peut classer essentiellement en deux types d’offre: le distantiel et l’hybridation.

1. Distantiel

Le distantiel est marqué par la médiation entre le tuteur et l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Des points de rencontre asynchrones ou synchrones peuvent être organisés tout au long du parcours de formation en fonction du niveau de sophistication technologique adopté. L’apprenant dispose d’un accès à des contenus et à des ressources pédagogiques sur le réseau local, étendu ou Internet. Il peut partager des documents et effectuer du travail collaboratif via le Web (Lewandowski, 2003). Le tuteur a pour mission de soutenir, motiver, orienter et parfois individualiser le parcours d’apprentissage de l’apprenant. Il peut jouer différents rôles, comme soutenir l’entraide entre les apprenants, proposer des méthodes pour mieux apprendre et animer des zones de clavardage ou des forums ou encore la conférence web. Le regroupement en présentiel n’existe pas. Cependant, le suivi pédagogique s’effectue par l’entremise du tutorat piloté à distance.

Dans le mode asynchrone, l’interaction entre les apprenants et le tuteur ne nécessite pas la présence physique de ceux-ci. Les forums de discussion et le courriel sont les outils technologiques principaux pour l’échange privé de messages entre les apprenants et le tuteur, pour le transfert des fichiers ainsi que pour l’échange et l’évaluation des travaux (Paquette, 2002; Porter, 2004). Dans les dispositifs les plus élaborés, le tuteur pilote et anime une classe à distance, pour l’essentiel en mode synchrone, via divers moyens de télécommunication tel que la web conférence. La classe virtuelle se déroule de façon assez proche de la classe réelle. Le mode de communication implique de multiples interactions, verbales ou non, entre les apprenants et le tuteur en temps réel (Singh, 2003). Le tuteur peut répondre instantanément aux questions, piloter l’ensemble des ressources à sa disposition et ajuster le contenu selon les réactions du groupe, comme il le ferait dans une salle de classe (Gil, 2003). Selon Marchand et Loisier (2004), ce modèle permet d’aller chercher de nouvelles clientèles éloignées tout en se servant du personnel et des contenus ayant fait leurs preuves en classe. Cependant, le tuteur doit disposer de certaines compétences spécifiques, requises, par exemple, lors de l’animation de débats ou de la réponse à des questions posées en temps réel par le biais de la zone de clavardage ou dans la Web conférence.

2. Hybridation (Mixte)

Il s’agit d’une solution pédagogique mixte entre des activités en présentiel et des activités à distance (Peraya et Viens, 2005; Peraya, 2007), basée sur une alternance de situations d’apprentissages complémentaires en termes de temps, de lieux, de médiations humaines et technologiques et de ressources (Lewandowski, 2003; Singh, 2003; Moran et Rumble, 2004). Ce type de FAD fait appel à l’association de la formation traditionnelle et du distantiel. Il cherche à cumuler les avantages des deux formules. Ce dispositif hybride, combinant des modalités pédagogiques diversifiées, est proposé dans différentes situations de formation. Selon la situation pédagogique, les regroupements présentiels et distantiels ne sont pas utilisés pour les mêmes raisons. Deux situations peuvent être retrouvées dans ce type de FAD: le distantiel pour préparer le présentiel et vice-versa.

Dans le premier cas, le distantiel sert à s’assurer des préalables nécessaires ou de l’appropriation des connaissances. Le distantiel est également utilisé pour présenter des concepts, proposer des évaluations ou engager les apprenants dans un travail de recherche documentaire. Il permet aussi à l’apprenant de travailler sur des exercices à distance. En faisant la recherche documentaire et en complétant les exercices à distance, à l’avance, le présentiel est un moment d’échanges pour faire le point et revoir certains thèmes non compris lors du distantiel. Dans le deuxième cas, le présentiel sert à amorcer ou renforcer le processus des activités pédagogiques distantielles. Les regroupements présentiels peuvent être organisés au début et en cours de formation. Le premier peut être un moment pour contractualiser la formation entre l’organisme et l’apprenant ou pour expliquer le processus de la formation et le fonctionnement du dispositif. Il peut également permettre à l’apprenant de faire connaissance avec ses pairs afin de faciliter les futurs échanges à distance. Quant au regroupement en cours de route, il peut permettre de faire le point sur les acquis ou de procéder à des évaluations formatives ou sommatives. Ce présentiel peut être utilisé également pour aborder les compétences difficiles à enseigner à distance (Bouthry, Jourdain, Bodet et Amalric, 2007).

Dans mon prochain article, j’exposerai les rapports entre le constructivisme et la FAD.

Références bibliographiques

Bouthry, A., Jourdain, C., Bodet, G. et Amalric, P.-H. (2007). Construire son projet de formation en ligne (2e éd.). Paris: Éditions d’Organisation (1re éd. 2002).

Gil, P. (2003). E-formation: NTIC et reengineering de la formation professionnelle (2e éd.). Paris: Dunod (1re éd. 2000).

Lewandowski, J.-C. (2003). Regards croisés sur les nouvelles façons de former:
le e-learning, enjeux et outils
. Paris: Éditions d’Organisation.

Marchand, L. et Loisier, J. (2004). Pratiques d’apprentissage en ligne. Montréal: Chenelière Éducation.

Moran, L. et Rumble, G. (2004). Vocational Education and Training Through Open and Distance Learning (p. 1-14). Collection World Review of Distance Education and Open Learning, vol. 5. London; New York, NY: RoutledgeFalmer.

Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique: pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Peraya, D. (2007). Pédagogie universitaire et TIC: regards sur l’hybridation et ses impacts. 24e Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire, 16-18 mai 2007 (p. 1-11).

Peraya, D. et Viens, J. (2005). Relier les projets «TIC et innovation pédagogique»: Y a-t-il un pilote à bord, après Dieu bien sûr…? In T. Karsenti et F. Larose (dir.), Intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 15-60). Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Porter, L.-R. (2004). Developing an Online Curriculum: Technologies and Techniques. Hersey, PA: Information Science Pub.

Singh, H. (2003). Synchronous collaboration, Live E-Learning, and Beyond. In G.-M. Piskurich (dir.), The AMA Handbook of E-Learning: Effective Design, Implementation, and Technology Solutions (p. 117-130). New York, NY: Amacom.

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