Contexte historique de la formation à distance

La formation organisée à distance n’est pas un concept récent, puisqu’elle a vu le jour vers le milieu du 19e siècle. Elle n’a pas attendu les nouvelles technologies pour exister (Perriault, 2002). Elle a connu, au cours de son histoire, d’importantes évolutions marquées par l’utilisation du support imprimé, acheminé par poste, celle des cassettes vidéo, le recours à la diffusion hertzienne via la radio et la télévision et l’enseignement assisté par ordinateur ou recourant au multimédia pour en arriver maintenant aux médias interactifs, notamment Internet (Marot et Darnige, 1996; Marchand et Loisier, 2004). Au cours de cette longue histoire, quatre générations de formes et de formats de la formation à distance (FAD) se sont succédé en fonction du développement des TIC (Power, 2002; Hotte et Leroux, 2004).

La première génération se caractérise par les cours par correspondance. En fait, la FAD la plus ancienne faisait référence aux cours par correspondance apparus en 1840 (Maeroff, 2003; Kwisnek, 2005) à Londres au moment de la généralisation du timbre-poste en Angleterre (Saleh et Bouyahi, 2004). Le développement des postes a permis aux professeurs et aux élèves d’utiliser le courrier pour transmettre les cours, les devoirs et les travaux dirigés. C’est le début du développement de la formation à distance en Europe et puis dans le reste du monde. L’objectif de la FAD, à l’époque, était de faciliter l’accès au savoir pour tous, notamment aux personnes rencontrant des contraintes spatiales, dans le but de rendre possible l’égalité des chances en éducation et, en conséquence, de favoriser la mobilité sociale (Marot et Darnige, 1996; Glikman, 2002). Cependant, l’approche pédagogique individuelle utilisée dans ce mode d’apprentissage comporte plusieurs lacunes, compte tenu de la lenteur du système de communication postale. La possibilité que le courrier arrive en retard ou se perde en cours de route était bien réelle. L’interaction dans ce mode d’apprentissage était faible et les abandons nombreux (Glikman, 2002).

La deuxième génération est marquée par l’introduction d’une plus grande variété de médias, telles la télévision et la radio éducative dans les systèmes de FAD. L’imprimé n’est plus le seul support didactique auquel recourt la FAD. Les documents pédagogiques sont livrés également sous forme de bande audio ou vidéo ou encore en direct en utilisant les ondes hertziennes, permis par l’utilisation des émissions de radio à partir de 1927 ou de télévision en 1939 (Blandin, 2004). Afin de combler les lacunes de la FAD de première génération, des dispositifs d’aide aux apprenants isolés ont été mis en place grâce à des tuteurs et à un réseau de centres de ressources régionales. Le téléphone est alors le vecteur dominant de l’interaction. Toutefois, celle-ci reste limitée à la correction des travaux par correspondance et parfois par téléphone entre apprenants et tuteur (Marot et Darnige, 1996).

La troisième génération est caractérisée par l’enseignement assisté par ordinateur et le recours au multimédia. Avec la commercialisation de micro-ordinateurs bon marché dans les années 1970, on assiste à une certaine diffusion de l’informatique dans les écoles et à une première utilisation pédagogique des micro-ordinateurs en contexte éducatif. C’est ce qui donne naissance aux systèmes d’enseignement assisté par ordinateur, dont l’objectif est d’abord l’apprentissage en tant que produit univoque d’un processus de transfert de connaissances. Ces systèmes offrent une possibilité d’exercices dynamiques adaptés aux performances de l’apprenant. Vers les années 1980, les systèmes de FAD se sont mis à utiliser ces technologies dans le processus d’apprentissage. La FAC s’appuie sur des supports pédagogiques multimédias comme les didacticiels, les hypermédias et les tuteurs intelligents. Les services de télécommunication, tels que le téléphone, le fax et la messagerie électronique, sont autant de supports de communication facilitant l’interaction entre l’apprenant et le tuteur (Marot et Darnige, 1996).

La quatrième génération est marquée par l’utilisation des médias interactifs et d’Internet. L’évolution rapide grâce au développement des technologies éducatives et des télécommunications ainsi que du réseau Internet à travers le monde a permis à la FAD d’effectuer une nouvelle mutation. En effet, l’utilisation des médias interactifs et d’Internet permet de créer un environnement d’apprentissage plus interactif et de faciliter la communication entre l’apprenant et l’institution éducative, en particulier pour les relations avec le tuteur et avec les pairs. Cette quatrième génération de la FAD est caractérisée par les technologies éducatives et est basée sur la combinaison de l’imprimé et de plusieurs médias interactifs. L’utilisation des outils de base que sont les forums de discussion, le courriel et la consultation de pages Web ou encore la Web conférence, permet aux apprenants d’exploiter les technologies interactives pour l’apprentissage collaboratif (Peraya, Viens et Karsenti, 2002). Ces interactions peuvent être de type synchrone ou asynchrone (Singh, 2003; Porter, 2004).

Dans mon prochain article, j’exposerai la typologie de la FAD.

Références bibliographiques

Blandin, B. (2004). Historique de la formation «ouverte» et «à distance». Actualité de la formation permanente, 189, 69-71.

Glikman, V. (2002a). Des cours par correspondance au «e-learning»: panorama des formations ouvertes et à distance. Paris: Presses Universitaires de France.

Hotte, R. et Leroux, P. (dir.) (2004). Technologies et formation à distance. Sticef, recueil 2003: technologies et formation à distance (p. 9-28). Paris: INRP.

Kwisnek, V.-F. (2005). Assessing the effectiveness of e-learning. In P. Darbyshire (dir.), Instructional Technologies: Cognitive Aspects of Online Programms (p. 192-220). Hershey, PA: IRM Press.

Maeroff, G.I. (2003). A classroom of one: How online learning is changing our schools and colleges. New York, NY: Palgrave Macmillan.

Marchand, L. et Loisier, J. (2004). Pratiques d’apprentissage en ligne. Montréal: Chenelière Éducation.

Marot, J.C. et Darnige, A. (1996). La téléformation. Paris: Presses Universitaires de France.

Peraya, D., Viens, J., et Karsenti, T. (2002). Formation des enseignants à l’intégration pédagogique des TIC. Esquisse historique des fondements, des recherches et des pratiques. Revue des sciences de l’éducation, 28(2), 243-264.

Perriault, J. (2002). L’accès au savoir en ligne. Paris: Odile Jacob.

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. Revue de l’éducation à distance, 17(2), 57-69.

Saleh, I. et Bouyahi, S. (2004) (dir.). Enseignement ouvert et à distance: épistémologie et usages. Paris: Hermès Science Publications.

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