Les caractéristiques fondamentales de la formation à distance

Le concept de FAD se réfère à diverses interprétations quant à ses fondements, à sa forme et à ses appellations.

  • Selon Garrison et Shale (1987), la FAD implique souvent que l’interaction entre le formateur et l’apprenant se produise de façon différée. Elle doit recourir à la communication bidirectionnelle entre le formateur et l’apprenant afin de faciliter et de soutenir le processus de formation. Elle implique l’utilisation des technologies pour supporter la communication bidirectionnelle.
  • D’après Holmberg (1989), le terme FAD couvre les diverses formes d’études de tous niveaux, qui ne se sont pas déroulées sous la supervision immédiate et continue des formateurs présents dans des classes avec leurs apprenants qui, malgré cela, bénéficient de la planification, des conseils et de la formation d’un établissement d’enseignement.
  • Selon Moore et Kearsley (1996), la FAD se réfère à tout arrangement en vue de fournir la formation, par le biais de l’imprimé ou de médias de communication électroniques, destinée aux personnes ayant des contraintes spatiales et temporelles à prendre en considération dans la planification de l’apprentissage.
  • Pour Portway et Lane (1994), le terme FAD se réfère aux situations d’enseignement et d’apprentissage dans lesquelles l’apprenant et le formateur sont séparés géographiquement et utilisent les supports électroniques et l’imprimé dans leurs processus d’enseignement et d’apprentissage.  [NDE : les gras ont été ajoutés au moment de l’édition]

En se basant sur les travaux de Keegan (1996) et Holmberg (2003) ainsi que sur les définitions de ces théoriciens et d’autres dans le domaine de FAD, on peut retenir cinq caractéristiques fondamentales de la FAD:

  • la séparation du formateur et de l’apprenant;
  • le rôle de l’établissement d’enseignement;
  • les médias;
  • la communication bidirectionnelle;
  • La séparation entre l’apprenant et son groupe de pairs

La séparation du formateur et de l’apprenant, soit la distance géographique, constitue le premier caractère distinctif de la FAD (Henri et Kaye, 1985). Toutefois, cette notion de distance physique ne suffit pas à elle seule à circonscrire les problématiques inhérentes à la FAD (Bouchard, 2000). En ce sens, Rumble (1993) souligne que l’apprenant en FAD n’est pas seulement éloigné physiquement de ses formateurs, il l’est aussi de son institution et de son administration. Dans ce même ordre d’idée, Henri et Kaye (1985) soutiennent que la FAD ne s’attaque pas uniquement au problème de la distance géographique. Il existe d’autres types d’éloignement qu’elle peut contrer, tels que la distance de nature psychologique (Henri et Kaye, 1985), environnementale (Dalceggio, 1990) et technologique (Faille, 1999) ainsi que la distance pédagogique causée par l’accès limité aux ressources éducatives et par la difficulté pour l’apprenant d’exercer une influence directe sur le déroulement de son expérience éducative (Bouchard, 2000). Pour combler ces lacunes, les systèmes de FAD doivent aider et inciter l’apprenant à se créer un environnement d’apprentissage et à exploiter les ressources que lui offre son milieu (Henri et Kaye, 1985).

Le rôle de l’établissement d’enseignement est très important en FAD. En effet, l’établissement d’enseignement assume une place prépondérante au cœur de l’acte pédagogique (Henri et Kaye, 1985) et administratif (Rumble, 1993). L’établissement de FAD influence la planification et la préparation des matériels d’apprentissage ainsi que le service de soutien (Keegan, 1996; Holmberg, 2003). Il détient généralement tous les droits sur la diffusion des cours (Henri et Kaye, 1985) et sur les accréditations universitaires accordées pour activités à distance (Bouchard, 2000). L’établissement de FAD a pour mission de gérer les tâches administratives (Rumble, 1993) et les événements d’apprentissage (Paquette, 2002). Il décide des politiques d’admission, choisit les modalités d’encadrement pour ses cours, statue sur les règles d’évaluation et de notation du travail et assure le suivi étroit des dossiers d’étudiants (Henri et Kaye 1985). Bien que l’animation de chaque cours soit assuré par un formateur, les concepteurs du contenu demeurent anonymes aux yeux de l’apprenant. Les concepteurs travaillent en quelque sorte dans l’ombre, et, une fois la conception de leurs cours terminée, c’est l’établissement qui normalement en acquiert la propriété matérielle et intellectuelle et qui en devient le diffuseur. Le concepteur du matériel didactique n’intervient presque jamais au moment de la diffusion. La relation enseignant/enseigné telle qu’elle est définie de façon traditionnelle est profondément changée (Henri et Kaye, 1985).

Les médias occupent une place très importante en FAD. La FAD est, selon Peraya (2000), une forme d’enseignement en différé à travers la médiation de supports de communication. Les contenus d’enseignement, les exercices, les consignes de travail, les devoirs, les examens, etc., ne peuvent être transmis à l’apprenant que par la voie des médias, généralement par l’intermédiaire des TIC. En effet, les moyens de communication et de diffusion ont occupé un rôle central dans ce mode de formation. En ce sens, Rumble (1993) souligne qu’il est important d’utiliser les médias qui sont accessibles tant par le formateur que par l’apprenant, car chaque médium a ses avantages et ses limites. Il est inutile d’utiliser les médias sophistiqués auxquels la majorité d’apprenants usagers ne peut accéder.

La communication bidirectionnelle est essentielle dans un dispositif de FAD (Keegan, 1996) afin de pallier à l’absence physique du formateur et du groupe (Bouchard, 2000). Il est important également que l’apprenant puisse y profiter du dialogue avec l’établissement qui fournit les matériels d’apprentissage pour toutes questions relatives à son apprentissage. La FAD exige une participation active de la part de l’apprenant. Le dispositif mis en place doit permettre la communication bidirectionnelle entre le formateur et l’apprenant et entre les apprenants eux-mêmes. Les outils de communication synchrone ou asynchrone tels que le téléphone, le courriel, le clavardage, etc., s’avérèrent des moyens efficaces pour stimuler l’apprentissage et surtout pour répondre aux besoins particuliers de chaque apprenant (Henri et Kaye, 1985) ainsi que pour fournir des rétroactions rapides.

La séparation entre l’apprenant et son groupe de pairs est une autre caractéristique de la FAD. L’apprenant y est éloigné physiquement et de manière quasi permanente du groupe tout au long du processus d’apprentissage (Keegan, 1996; Holmberg, 1989). L’apprenant est acteur principal de son parcours d’apprentissage (Paquette, 2002). Toutefois, dépendamment de la structure du programme, la possibilité de rencontres en mode virtuel ou en mode présentiel peut être créée (Keegan, 1996). Ces rencontres sont qualifiées par Henri et Kaye (1985) de moyens privilégiés pour maintenir la motivation. Elles permettent à l’apprenant de socialiser, d’échanger sur le contenu du cours ou de discuter de son problème d’apprentissage. Dans cette situation, le formateur joue un rôle de facilitateur et d’aide à l’apprentissage. Les rencontres peuvent être organisées sous forme d’atelier où l’apprenant réalise certains travaux prescrits dans le cours.

Je tiens à remercier Marc Couture pour la relecture et les suggestions dans cet article.

Dans mon prochain article, j’exposerai le contexte historique de la FAD.

Références bibliographiques

Bouchard, P. (2000). Autonomie et distance transactionnelle dans la formation à distance. In S. Alava (dir.), Cyberespace et formations ouvertes (p. 65-78). Bruxelles: De Boeck Université.

Dalceggio, P. (1990). La formation à distance. Université de Montréal: Service pédagogique.

Faille, C. (1999). L’apprentissage ouvert et la formation à distance au Canada: rapport présenté au Asia-Pacific Economic Cooperation Education Forum Project dans le contexte du projet international sur Cross-cultural Comparison on Open Learning Systems in APEC’s Member Economies. Hull Québec: Bureau des technologies d’apprentissage, Développement des ressources humaines Canada.

Garrison, D. et Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education: problems in defining the field. The American Journal of Distance Education, 1(1), 4-13.

Henri, F. et Kaye, A. (1985). Le Savoir à domicile: pédagogie et problématique de la formation à distance. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Holmberg, B. (1989). Theory and Pratice of Distance Education. London; New York: Routledge.

Holmberg, B. (2003). A theory of distance education based on empathy. In M.G. Moore et W.G. Anderson (dir.), Handbook of Distance Education (p. 79-86). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education (3e éd.). London; New York: Routledge (1re éd. 1986).

Moore, M.G. et Kearsley, G. (1996). Distance Education: A Systems View. Belmont, California: Wadsworth Publishing.

Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique: pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.

Peraya, D. (2000). Le cyberspace: un dispositif de communication et de formation médiatisée. In S. Alava (dir.), Cyberespace et formations ouvertes: vers une mutation des pratiques de formation? (p. 17-44). Bruxelles: De Boeck Université.

Portway, P. et Lane, C. (1994). Guide to Teleconferencing and Distance Learning. San Rom, CA: Applied Business Communications.

Rumble, G. (1993). La gestion des systèmes d’enseignement à distance. Paris: UNESCO.

Interne : L’évaluation des enseignements par les étudiants à l’UBC: plus qu’une simple mesure de popularité (colloque AQPC)
Apprentissage en réseaux : quelques tendances à surveiller (colloque AQPC)

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