32 tendances qui affectent la FAD : une revue de littérature pour les décisions stratégiques

Le professeur Scott L. Lowell publiait avec quelques collègues en 2003 une revue de littérature sur les tendances ayant un impact sur la FAD universitaire, en vue de la planification stratégique des institutions en la matière. Thirty-two Trends Affecting Distance Education: An Informed Foundation for Strategic Planning, dans Online Journal of Distance Learning Administration, Volume VI, NumberIII, Fall 2003. Cet article a été abondamment cité par la suite (exemple : résumé + analyse ici), et même repris dans d’autres publications (avec possiblement des ajustements) jusqu’au au moins en 2009 (à plus d’un endroit). Les auteurs y identifiaient 32 tendances qui sont pour la plupart toujours pertinentes, en s’appuyant surtout sur des données issues des universités des États-Unis. En voici une synthèse en traduction libre, avec à l’occasion mes commentaires. Les titres des tendances sont en italique, les explications en caractère régulier. Les titres en gras +  italique désignent les tendances qui me paraissent les plus pertinentes à considérer à l’UdeS.

Catégorie : étudiants et inscriptions

  • 1) L’infrastructure actuelle de l’enseignement supérieur ne peut pas accommoder la croissance de la demande, rendant la FAD nécessaire. On fait ici référence à 2 facteurs, soit une croissance démographique aux États-Unis [NDLT : que nous n’avons pas au Québec] et à la proportion croissante d’adultes qui poursuivent des études universitaires après leur formation initiale [NDLR : qui se manifeste aussi au Québec].
  • 2) Les étudiants cherchent des cours qui correspondent à leurs horaires et contextes particuliers. On parle même d’un phénomène de magasinage multi-institutionnel : l’étudiant prend des cours à distance dans plusieurs universités, à sa convenance, et se les fait créditer à l’université qui va lui délivrer son diplôme. En 1999, 77% de tous les étudiants diplômant avec le grade de bachelier avaient eu des cours à deux universités ou plus.
  • 3) Le profil des étudiants universitaires change, particulièrement en ligne. Ils sont généralement plus âgés (en moyenne), ont déjà un bagage universitaire préalable important et de meilleurs résultats que la moyenne. Ils cherchent des contextes d’apprentissages qui se concilient avec le travail, la famille et la vie sociale. Ils cherchent de la formation signifiante qui améliore leurs compétences pratiques plutôt que des apprentissages purement théoriques. Ils sont plus autonomes, auto-dirigés et orientés sur les buts et sur la pertinence.
  • 4) La proportion d’adultes, de femmes et de minorités augmente.
  • 5) Les administrateurs et les enseignants sont préoccupés par les taux de rétention. Même s’il existe des données contradictoires, plusieurs études rapportent que les taux d’abandon sont plus élevés à distance.

Catégorie : corps professoral (faculty)

  • 6) Les rôles traditionnels du corps professoral se transforment ou se « désassemblent » (traditional faculty roles are shifting or « unbundling »). Plutôt que d’inclure toutes les fonctions liées à la création et à la prestation du cours en ligne au seul professeur, les universités fragmentent les activités et les répartissent sur plusieurs intervenants complémentaires. Par exemple, des administrateurs, des concepteurs (conseillers) pédagogiques, des technologistes, des enseignants/facilitateurs, etc. Les nouveaux rôles des professeurs exigent des habiletés et des stratégies spécialisées adaptées à la FAD. Ils doivent être accessibles et travailler en équipe. Ils doivent être experts en communication, car les étudiants à distance demandent davantage d’interactions.
  • 7) Le besoin de formation, soutien et développement du corps professoral est en croissance. Les enseignants tendent à aborder la FAD en essayant d’y appliquer leurs façons de faire habituelles du présentiel et deviennent frustrés de constater que les résultats ne sont pas au rendez-vous. On doit donc les soutenir dans la transition vers une autre façon d’aborder le rôle de professeurs pour la FAD en ligne.
  • 8 ) La permanence est remise en question pour faire place à davantage de rôle non traditionnels pour des membres du corps professoral. De nouvelles universités sont fondées en écartant le concept de permanence (tenure). On cherche une flexibilité accrue pour répondre à des besoins de formation qui évoluent continuellement, et font donc appel à des expertises qui peuvent changer au fil du temps. Par ailleurs, comme la contribution des professeurs au développement de cours en FAD est rarement reconnue pour la permanence, la disparition de la permanence éliminerait cet obstacle à la participation des professeurs. [NDLR : Probablement pas applicable à l’UdeS.]
  • 9) Certains membres du corps professoral résistent à la formation médiatisée (moyens techniques pour livrer la formation). Tant que la contribution à la FAD ne sera pas reconnue pour la permanence et pour la promotion, et tant que les professeurs auront la pleine liberté de bâtir les cours comme bon leur semble, plusieurs professeurs résisteront à participer aux projets de FAD. On parle même d’une résistance active, syndicale, aux nouvelles attentes des universités envers leurs enseignants. On suggère que la non-reconnaissance de la surcharge associée à la création et à la prestation de FAD sont au coeur de cette résistance.
  • 10) Les membres du corps professoral qui participent à la FAD développent des attitudes positives envers la FAD et la technologie. Les résistances s’amoindrissent lorsque les professeurs vivent l’expérience de la FAD par rapport à quand ils la considèrent de l’extérieur.
  • 11) Les enseignants en FAD peuvent se sentir isolés. Vu l’effet de ce sentiment d’isolement sur la satisfaction, la motivation et l’implication à long terme, il faut en tenir compte dans l’encadrement offert aux professeurs et dans la conception même de la FAD, en exploitant les technologies pour recréer le lien à travers les télécommunications et d’éventuelles rencontres avec des pairs.
  • 12) Les membres du corps professoral demandent une réduction de tâche et une rémunération accrue pour les cours à distance. Une des préoccupations majeures des professeurs impliqués en FAD ou qui y songent est qu’ils devront travailler plus fort et plus d’heures pour la même paie, une crainte qui serait fondée.

Catégorie : académique

  • 13) La connaissance et l’information croissent exponentiellement. La prolifération du savoir pourrait augmenter l’étendue des besoins de formation, et donc la pression sur des ressources déjà « surexploitées ».
  • 14) Le paysage institutionnel universitaire change : les campus traditionnels déclinent, les universités privées à but lucratif croissent et des institutions privées comme publiques fusionnent. Si la clientèle des universités privées augmente globalement, c’est encore plus remarquable pour ce qui est des inscriptions à distance. Les universités privées se concentrent sur les domaines les plus susceptibles de mener à des profits, tels que les affaires et la technologie, en laissant les sciences humaines et sociales ou les arts, par exemple, aux universités publiques. On mentionne que les universités strictement campus déclinent ou se transforment au profit des universités à distance ou bimodales. [NDLR : Les universités privées à but lucratif sont plutôt d’une tendance américaine. Probablement pas applicable au Québec.]
  • 15) Il y a un mouvement dans les structures organisationnelles vers la décentralisation. Une grande partie du succès ou de l’échec des programmes à distance est attribuable à comment ils sont organisés. On observe une transition depuis un modèle centralisé d’administrateurs, de coordonnateurs, de personnel de promotion/recrutement et de personnel de soutien, vers une approche institutionnalisée dans laquelle le personnel de formation continue ou à distance est distribué dans les unités académiques des universités. Un modèle intermédiaire existe, où le personnel de formation est décentralisé alors que le personnel de soutien et de promotion/recrutement demeure centralisé. Il y a des forces et faiblesses dans toutes les combinaisons, mais l’article ne les mentionne pas explicitement. [NDLR : L’UdeS a déjà un modèle décentralisé et l’arrivée de nouveaux technopédagogues du SSF dans les facultés est une manifestation de ce modèle équilibré entre centralisation et décentralisation.]
  • 16) La formation devient plus centrée sur l’apprenant, non-linéaire et auto-dirigée. Là où dans le passé, la plupart des enseignants suivaient une approche de « transmission » de la connaissance, principalement par exposé magistral, on observe maintenant une plus grande diversité d’approches pédagogiques. Ce mouvement existe aussi en FAD, qui passe d’un modèle de transmission à des modèles plutôt constructivistes, socioculturels et métacognitifs. Ces modèles insistent sur la responsabilité de l’étudiant dans son propre apprentissage.
  • 17) On accorde une importance accrue à « l’imputabilité » académique (academic acountability). Cette tendance réfère à l’accréditation des formations au regard de standards nationaux publics ou privés. Les programmes devront répondre des apprentissages réalisés. [NDLR : Cette tendance est teintée du lobbying réalisé par les entreprises offrant des tests de certification, mais elle vise néanmoins la qualité de la formation.]
  • 18) L’emphase académique (academic emphasis) se détourne progressivement de la complétion des cours vers la compétence. En lien avec la tendance précédente, on commence à s’éloigner d’une approche où l’on assume que la compétence se développe en étudiant la théorie et en passant du temps en classe, pour passer à une approche où la compétence se développe et s’évalue en fonction de ce que l’étudiant sera réellement en mesure de faire au terme du cours ou du programme. À cause de l’approche traditionnelle en formation académique, certains employeurs valorisent davantage les certifications que les diplômes. [NDLR : En clair, les approches par compétences sont en hausse tant du côté demande que du côté offre.]
  • 19) L’éducation devient de mieux en mieux harmonisée entre les ordres secondaire, collégial et au-delà. À mesure que les universités adoptent des approches par compétence et s’intéressent davantage aux besoins des apprenants et personnalisent davantage les cheminements, la distinction entre les ordres diminuera. Comme l’éducation sera plus personnalisée, la FAD prendra une place plus importante.
  • 20) L’impartition et les parternariats augmentent au sein des universités. Les universités sont traditionnellement indépendantes, autosuffisantes et compétitives. Par contre, les institutions à distance sont plutôt coopératives et accommodantes pour des institutions partenaires. Les universités traditionnelles tendent vers le modèle à distance, mais pas l’inverse. Elles créent davantage de partenariat avec d’autres institutions d’enseignement et avec des entreprises, voire même d’autres types d’organisations pour partager des technologies et pour produire et délivrer la formation. Ces partenariats ont aussi des obstacles, principalement d’ordre administratif.
  • 21) Certaines personnes promeuvent la standardisation des objets d’apprentissage. On cite une position selon laquelle la question centrale du développement du matériel de cours aujourd’hui est le potentiel de développer des objets d’apprentissage réutilisables, de les étiqueter (tag) de façon systématique, de les entreposer dans des bases de données robustes et d’y accéder pour les utiliser en combinaisons personnalisées judicieuses par des moyens conviviaux. Par la standardisation d’objets d’apprentissage, on faciliterait la personnalisation de l’apprentissage en facilitant l’accès et l’utilisation à une grande diversité de ressources éducatives numériques ouvertes. [NDLR : bien que plusieurs groupes et institutions y travaillent depuis longtemps, la masse critique n’est pas encore arrivée pour en faire une réalité].

Catégorie : technologique

  • 22) Les appareils technologiques deviennent plus versatiles et répandus. C’est l’une des tendances les plus apparentes qui affecte la FAD. L’article original cite plusieurs technologies qui étaient en croissance en 2003, mais qui sont devenues quasi universellement répandues depuis (appareils mobiles, internet, etc). Il va sans dire que les TIC abaissent énormément les barrières à l’entrée en FAD.
  • 23) Il y a une croissance énorme de l’utilisation d’Internet. L’usage et l’accès se sont répandus, la compétence technique à utiliser Internet a augmenté elle aussi, la vitesse des connexions a augmenté dramatiquement et l’offre de contenus aussi. [Une autre tendance très apparente en 2003 qui est devenue non plus une tendance, mais un fait. Bien que la compétence technique à utiliser Internet ait progressé fortement, il reste beaucoup de chemin à faire en termes de compétence informationnelle]
  • 24) La compétence technologique (technological fluency) devient une exigence pour la diplômation. L’accès généralisé aux technologies accroît les possibilités pour la FAD, dans la mesure où il s’accompagne de la compétence technologique (technological fluency). De plus en plus d’universités font de la compétence technologique une exigence dans leurs programmes, soit à l’entrée pour l’admission, soit à la sortie par des apprentissages réalisés dans le programme. [NDLR : cela implique non seulement la compétence technologique du personnel enseignant, mais aussi une compétence en didactique de ces technologies, ce qui fait le lien avec les tendances #7 et #32]

Catégorie : économique

  • 25) Avec l’économie en récession, il y a moins de ressources pour l’enseignement supérieur et pour les initiatives telles que la FAD. Le contexte économique cité dans l’article [NDLR : récession post bulle internet et déficits et dettes accumulées records pour les gouvernements] mène à une prédiction selon laquelle les universités vont se mettre à la recherche de sources de financement alternatives externes. Le problème est empiré du fait que les coûts (essentiellement des coûts de main-d’oeuvre) et les inscriptions sont en croissance. La FAD est souvent considérée comme une piste de solution, mais les coûts de démarrage en FAD sont habituellement élevés. [NDLR : Bien que cette tendance fait référence à une récession passée, le sous-financement universitaire au Québec et le contexte de reprise molle suite à la crise économique mondiale récente rend cette tendance pertinente. Nous observons cette recherche de sources alternatives de financement (ex. chaire privées de l’ulaval annoncées en avril 2011) et l’intérêt pour la FAD comme avenue possible de financement aussi au Québec].
  • 26) Le financement est la préoccupation majeure en TI pour plusieurs. À cause des coûts technologiques (ici aussi principalement en main d’oeuvre), le coût par étudiant d’un programme en FAD de grande qualité est équivalent ou supérieur au coût pour un programme régulier. Les défis de financement technologiques sont devenus la préoccupation principale en matière de TI en termes de leur importance stratégique pour les institutions, leur potentiel devenant de plus en plus significatif, et en termes du temps qu’y consacrent les directions.
  • 27) L’apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning) devient une nécessité compétitive. Les changements de carrière et les transitions professionnelles de plus en plus répandues et fréquentes mènent à un cycle d’apprentissage et de ré-outillage continu. L’éloignement de l’âge de la retraite participe aussi à ce phénomène. Davantage d’employeurs et d’employés considèrent que les occasions de perfectionnement offertes dans un emploi sont des avantages compétitifs indéniables et un bon investissement (notamment  en payant la formation universitaire continue d’un employé en tout ou en partie). La demande croissante pour la formation continue tout au long de la vie force les universités à se repositionner si elles veulent saisir cette occasion. Cela implique une ouverture aux programmes courts ou accélérés, à ceux conçus pour l’apprentissage en ligne et aux certifications, accréditations ou autres mentions à faire figurer dans un portfolio professionnel.  [NDLR : une tendance qui se confirme au Québec en constatant le développement de la formation continue, et ailleurs dans le monde.Par exemple, lifelong open flexible learning est le nouveau branding des institutions de FAD telles que les Open Universities européennes, comme le faisait remarquer le recteur sortant de la Open University of the Netherland, Fred Mulder. Voir mes billets ici et ici.]

Catégorie : FAD

  • 28) L’offre de cours, de diplomes et d’universités à distance augmente. La demande croît pour la FAD et l’offre augmente en réponse à cette demande. Davantage d’employeurs et de professionnels du recrutement reconnaissent la valeur de la FAD. Certaines universités lancent des « filiales » (spin-offs) dédiées à la FAD en ligne. Parmi les raisons citées pour ce mouvement des universités vers la FAD : augmenter l’accès pour répondre à la croissance de demande, atténuer les contraintes de capacité physique d’accueil, capitaliser sur les occasions de marchés émergentes, servir de catalyseur pour la transformation de l’institution (les universités qui offrent de la FAD sont souvent perçues comme modernes et compétentes technologiquement, créant ainsi un avantage compétitif). Les étudiants à distance ne sont pas que des adultes en formation continue : le virage se fait aussi pour la formation initiale, qui adopte de plus en plus une approche bimodale (cours 100% à distance + cours 100% campus) ou hybride (cours avec composante à distance + composante campus). [NDLR : Plusieurs prédictions de croissance en pourcentage sont citées. Il serait intéressant de vérifier si elles se sont manifestées.]
  • 29) Internet devient la plateforme dominante de FAD. On cite, entre autres, une étude de 2002 rapportant une croissance annuelle de 40% de l’offre de FAD en ligne. La facilité de transfert, de stockage et d’accessibilité des médias numériques sont identifiées comme une des raisons. [NDLR : On pourrait nommer plusieurs autres raisons, par exemple les immenses possibilités de communication riche profs-étudiants et étudiants-étudiants. En 2011, il ne s’agit plus d’une tendance, mais bien d’un fait. Cela implique de considérer les services internet institutionnels comme des services critiques qui doivent être accessibles en tout temps ou presque, particulièrement les systèmes d’apprentissage, mais aussi les systèmes de communication.]
  • 30) La distinction entre la FAD et la formation locale disparaît. À mesure que les universités enrichissent numériquement les cours, la distinction entre local et distance devient plus floue. Les cours enrichis numériquement offrent aux étudiants davantage d’occasions pour travailler en-dehors de la classe. Par ailleurs, la plupart des étudiants à distance vivent en fait dans la région immédiate de leur université. [NDLR : on l’observe avec la popularité des ENA. Avec l’ENA Moodle à l’UdeS, une grande proportion de cours en classe ont maintenant un site web où les étudiants réalisent une partie (variable) des activités du cours. Pour ce qui est des étudiants qui vient près d’une université tout en choisissant de s’y inscrire à distance, on pense immédiatement à l’aspect flexible de la FAD sur les horaires et les lieux d’études pour expliquer ce phénomène.]
  • 31) Le besoin croît pour des environnement numériques d’apprentissage (ENA) et des services web de qualité. La croissance en FAD en ligne rend les ENA encore plus cruciaux pour l’avenir des universités. Les ENA font partie des préoccupations principales des universités en matière de TI. [NDLR : voilà pourquoi il faut investir continuellement dans notre ENA afin de permettre une FAD de qualité et de maintenir notre position compétitive]
  • 32) Il y a un besoin croissant pour des stratégies d’apprentissage et d’enseignement qui exploitent les capacités de la technologie. Les progrès technologiques ont naturellement mené les éducateurs à se demander comment les TIC peuvent améliorer l’apprentissage. Bien que des études aient montré qu’il n’y a pas de différences significatives d’apprentissage entre la FAD et la formation sur campus, on remarque que d’appliquer des stratégies traditionnelles d’enseignement en contexte de FAD génère souvent des frustrations. On suggère de créer des stratégies d’enseignement et d’apprentissage distribuées pour la formation en ligne.

Conclusion

Les auteurs insistent dans leur conclusion sur les aspects suivants :

  • Les inscriptions dépassent les capacités d’accueil des infrastructures des campus, en même temps que le profil des étudiants change et qu’ils adoptent une attitude de consommateurs.
  • Les rôles traditionnels du corps professoral, leurs motivations et leurs propres besoins de formation changent, alors même que la charge de travail, la rémunération et les questions pédagogiques continuent des les rendre peu enclins à s’impliquer en FAD.
  • Le milieu change pour  aller vers davantage d’imputabilité des institutions sur les apprentissages réalisés au terme d’un programme, des approches par compétences, l’impartition, la standardisation de contenus et l’adaptation aux besoins de l’étudiant-client.
  • La compétence technologique incluant Internet est une attente commune [NDLR : incontournable en 2011].
  • Les défis de financement augmentent alors même que les ressources sont limitées pour répondre aux besoin d’apprentissage tout au long de la vie.
  • La FAD devient abondante, surtout en ligne, et indépendante du lieu, augmentant le besoin d’ENA conviviaux et de stratégies d’enseignement adaptées aux technologies.
  • Les directions en FAD doivent répondre aux préoccupations du corps professoral et des administrateurs pour assurer un soutien adéquat, de même que veiller au développement des ENA et des stratégies pédagogiques, essentiels au succès de la FAD en ligne.
  • Même si le changement est en marche au sein des universités, la complexité inhérente à l’ampleur du changement va demander de lapatience.
  • Citant un article de l’expert Tony Bates, les auteurs écrivent que le plus grand défi en FAD est le manque de vision couplé à l’échec d’utilisation stratégique de la technologie. Le défi est compréhensible vu la complexité des enjeux. Chaque institution doit comprendre quelle place prend la FAD dans sa vision de son propre avenir et dans sa mission. Les institutions vont renforcer leurs plans stratégiques en FAD par l’identification et la compréhension des tendances de la FAD en matière de recrutement, de soutien au corps professoral et d’enjeux plus larges aux niveaux académique, technologique et économique.
Tendances et enjeux en FAD, perspectives internationale : un livre
Pourquoi répéter quand on peut filmer?!

Exprimez-vous !

*