L’ingénierie pédagogique remise en question : rigueur ou dogme?

Au début des années 2000, le périodique Training a publié un article qui a suscité toute une controverse en remettant en question la démarche classique « d’ingénierie pédagogique » (traduction libre de Instructional Systems Design ou ISD) résumée par l’acroyme anglais ADDIE : Assess, Design, Develop, Instruct, Evaluate (Référence complète : Jack Gordon & Ron Zemke (2000) The attack on ISD. Training. Avril 2000). Les critiques ne viennent pas de l’extérieur mais de l’intérieur même de la profession de concepteur pédagogique : ce sont des poids lourds du milieu de la formation, avec des dizaines d’années d’expérience, qui sont cités dans cet article ayant lancé le débat. On fait 4 reproches à la méthode ADDIE et à ses dérivés, et ils ne sont pas tendres :

  1. elle serait trop lente et fastidieuse pour les besoins de formation contemporains (souvent complexes, ou pressants, ou les deux).
  2. elle serait centrée de façon exagérée sur le processus plutôt que sur les résultats, ce qui dirige trop ressources sur la gestion et sur le respect de la démarche plutôt que sur le « produit ».
  3. utilisée sans souplesse, elle inhiberait la créativité et l’adaptation contextuelle en forçant un cadre rigide, ce qui mènerait souvent, ironiquement, à des formations de mauvaise qualité.
  4. elle s’appuierait sur une vision réductrice de l’apprentissage, où tout apprentissage devrait nécessairement s’expliciter par une systématisation exhaustive réalisée par un concepteur pédagogique.
    • On parle ici de découpage de la formation en tâches et en sous-tâches, ce qui ne serait réaliste que pour des apprentissages essentiellement techniques. Ce serait inapplicables aux apprentissages complexes qui impliquent des prises de décisions en contexte ambigu, où aucune recette ou solution toute faite n’est possible.
    • On fait aussi référence à une croyance implicite selon laquelle les connaissances sont trop complexes pour être acquises sans une conception systématique. Cette croyance serait associée à une autre voulant qu’il existe une façon d’apprendre qui colle à tous les apprenants, indépendamment de leur bagage antérieur.

Dans leur article de 2002, intitulé A hard look at ISD, qui faisait suite au pamphlet initial, Ron Zemke et Allison Rossett rapportent des réactions au premier article. On estime que les critiques formulées sur la démarche classique ISD dénoncent une ancienne façon de pratiquer l’ingénierie pédagogique, issue de besoins d’une autre époque et de conceptions behaviorales de l’apprentissage. On ne devrait pas condamner tout le champ de pratique sur la base du mode d’intervention dépassé certains intervenants. Il y aurait un malentendu autour de ce qu’est la démarche de conception : des balises pour le succès d’un projet de conception de formation. Tout au contraire de créer des recettes, l’ingénierie pédagogique ne serait rien de moins que de la psychologie éducative appliquée.

Cependant, dans le même article, plusieurs intervenants rapportent que cette façon maladaptée de pratiquer la conception pédagogique n’est pas encore disparue. On s’interroge à savoir si la formation universitaire des concepteurs tend à les engager dans une formule rigide. On formerait souvent les concepteurs en leur faisant appliquer une méthode structurée de conception, sans toujours leur faire prendre le recul nécessaire pour en voir les limites et les alternatives. Dans la formation des concepteurs, on devrait donc insister davantage sur la nature et la fonction du processus de conception et moins sur sa structure ou sa forme, qui pourraient être plus flexibles. La conception serait un processus essentiellement heuristique et non algorithmique. Il n’y a rien de mal à adopter une approche systématique, mais on ne doit pas en faire un dogme. Le résultat recherché doit être mis à l’avant-plan; et la méthode, mise au service du résultat.

Ce débat ressemble à des discussions que les conseillers pédagogiques peuvent parfois avoir avec leurs clients : le conseiller insiste sur l’importance de la conception et le client, qui veut avoir un résultat tangible à très brève échéance, craint d’y perdre du temps. Plutôt que de chercher à prouver qui du client ou du conseiller a raison, les arguments rapportés dans les deux articles nous rappellent qu’il y a de bons arguments des deux côtés et qu’il faut trouver l’équilibre entre une conception pédagogique judicieuse et une orientation sur les résultats. On devrait éviter de mettre le projet au service d’une méthode, mais plutôt adapter la méthode au contexte et aux résultats recherchés… sans mettre de côté la rigueur pédagogique pour autant!  Un résultat rapide, mais de piètre qualité, est incontestablement une perte de temps. Le défi est de trouver le juste compromis.

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Commentaires

  1. Lucie c. gagnon a écrit:

    Alleluia!!

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