Sur le blogue d’Henry Jenkins – chercheur sur la culture populaire dont j’ai parlé à différentes reprises – on trouve ces jours-ci une entrevue passionnante avec James Paul Gee (dont le blogue personnelle est ici). Linguiste de formation, Gee nous intéresse beaucoup par son intérêt pour les jeux comme plate-formes d’enseignement. Il apparaissait dans le documentaire Digital Nation et a soutenu la création de l’école Quest to Learn. Difficile de le cacher : Je le trouve plutôt inspirant!
L’entrevue se divise en trois parties. Dans la première, Gee évoque notamment comment les jeux peuvent servir l’apprentissage ou plutôt comment, selon lui, « les jeux sont apprentissage »:
« We see now a great many skill-and-drill games, games that do in a more entertaining fashion what we already do in school. We see games being recruited in workplaces–and lots of other instances of “gamification”–simply to make the current structures of exploitation and traditional relationships of power more palatable. We will see the data mining capacities of games and digital media in general recruited for supervision, rather than development. The purpose of games as learning (and other game-like forms of learning) should be to make every learner a proactive, collaborative, reflective, critical, creative and innovative problem solver; a producer with technology and not just a consumer; and a fully engaged participant and not just a spectator in civic life and the public sphere. » [mes emphases]
« I see game design and learning design (what a good professional teacher does) as inherently similar activities. The principles of “good games” and of “good learning” are the same, by and large. This is so, of course, because games are just well designed problem-solving spaces with feedback and clear outcomes and that is the most essential thing for real, deep, and consequential learning. » [mes emphases]
Pour lui, ces principes du design de jeux qui peuvent inspirer l’enseignement incluent [traductions très libres]:
- le fait de rendre claire l’identité requise pour effectué cet apprentissage (making clear what identity the learning requires);
- le fait de rendre claires les raisons pour lesquelles quiconque voudrait effectué un tel apprentissage (making clear why anyone would want to do such learning);
- le fait de rendre claire la manière dont cet apprenissage conduira à de la résolution de problèmes (making clear how the learning will function to lead to problem solving and mastery);
- le fait de rendre très clairs les indicateurs de réussite, en s’assurant qu’ils soient atteignables avec persévérance (making the standards of achievement high and clear, but reachable with persistence);
- le fait de prévoir des objectifs intermédiaires dont l’atteinte est encourageante (early successes);
- le fait d’offrir la possibilité de se tromper sans trop de conséquences, ce qui encourage l’exploration, la prise de risque et l’essai de nouvelles avenues de solutions (a low cost of failure that encourages exploration, risk taking, and trying out new styles);
- le fait d’offrir de nombreuses occasions de s’entraîner à des habiletés de base au sein d’activités stimulantes plus globales avec des objectifs connus (lots of practice of basic skills inside larger goal-based and motivating activities);
- le fait de développer, puis de remettre en question la maîtrise d’habiletés usuelles de manière à encourager les apprenants à aller plus loin (creating and then challenging routine mastery at different levels to move learners upwards);
- le fait de fournir des renseignements et des textes « juste-à-temps » et « sur demande » (using information and texts “just in time” and “on demand”);
- le fait de mettre l’accent sur la réussite plutôt que sur l’exécution (performance before competence – doing as a way of learning and being) [Note: Je suis moins sûr de cette tradution, puisque ‘performance’ et ‘competence’ ne signifient pas les mêmes choses qu’en français dans ce contexte…];
- le fait de rendre les apprenants capables de penser comme des designers et capables eux-mêmes de modéliser (getting learners to think like designers and to be able themselves to design);
- le fait d’encourager la collaboration et l’association avec d’autres à partir de la matière à apprendre comme base de l’identité et d’une passion partageable (encouraging collaboration and affiliation with what is being learned as part of an identity and passion one shares with others);
- un bon mentorat par d’autres personnes, de même que des technologies et des outils judicieux (good mentoring by other people, as well as smart tools and technologies).
Dans la seconde partie de l’entrevue, Gee explique pourquoi on devrait pas qu’apprendre par les jeux, mais que l’on devrait enseigner le design de jeux:
« Solutions to problems involving complex systems demand multiple sorts of pooled expertise, including even the wisdom of crowds. Single minded, single focused experts are dangerous, since they undervalue what they do not know and their actions can and do create massive unintended consequences when they intervene in complex systems (as we found out in the 2008 worldwide recession and as Alan Greenspan pretty much admitted in front of Congress).
So people–citizens–need to learn to think of systems as designed or as things that act like they are designed. They need to know how themselves to produce designs as “models” to think with (and model-based thinking is the core of science). » [mes emphases]
« Of course, the focus on design has also come about because so many digital tools–and other tech tools–developed by and for professionals can be used today by “everyday people” to design, build, and create for themselves. There has always been the danger with any technology–most certainly including books–that people will get divided into two classes: “priests” who are experts and know the deep secrets inside the technology (or make them up) and the “laity” who consume the technology, but do not understand it enough to transform it. The potential of much digital learning today–as well as many passionate affinity spaces–is to allow more and more people to be priests. But this sort of potential has always in human history been opposed and resisted by elites, who ever seek to constrain and tame it. » [mes emphases]
Dans la troisième et dernière partie de l’entrevue, il est question de l’école comme lieu qui devrait permettre aux jeunes de découvrir leurs passions, même ceux qui sont souvent laissés pour compte par le système:
« We think we can force people to learn things. We treat collaboration as cheating. We do not give kids the time–and places where the cost of failure is low–to try out a variety of interests and identities in an attempt to discover passion or passions. We do not let kids engage with professional-like tools and activities in areas like urban planning, game design, or journalism. » [mon emphase]
« School is defined around outcomes it knows in advance, but does not meet for many children. Real learning kindles passions that make new kinds of people–and people capable of making themselves over again when they need to–but does not know or predict the outcome and does not, by any means, insist on the same outcomes for everyone. » [mes emphases]
En boni, on nous offre une entrevue de 5 min 51 avec le chercheur:
Malgré ce qui avait été annoncé initialement, la série comptait un quatrième article (le dernier j’espère!) publié hier: http://henryjenkins.org/2011/03/how_learners_can_be_on_top_of_3.html
C’est surtout la réponse à la toute dernière question qui est d’intérêt puisque Gee y discute d’évaluation et de responsabilité des enseignants dans le système américain.