La pertinence de l’enseignement fondé sur les données probantes

Dans un article publié en 2005 sous le titre Evidence-based practice in teaching and teacher education : What is it? What is the rationale? What is the criticism? Where to go now?, le professeur Christer Brusling du Center for the Study of Professions du Oslo University College fait une synthèse de divers articles marquants promouvant ou critiquant ce courant (Article accessible par une archive Google).

Brusling établit que le courant des données probantes (issu du domaine de la santé) s’est étendu à l’éducation d’abord par des auteurs britanniques. Il fait notamment référence à l’article de Davies (1999) que j’ai rapporté précédemment dans l’Éveilleur, mais aussi à d’autres sources remontant à 1996. Citant deux articles de Hargreaves publiés en 1999, il indique que la pertinence des données probantes en éducation peut autant servir à définir, d’une part, les pratiques éducatives à privilégier en classe que, d’autre part, les politiques et règles qui s’appliquent à l’éducation au niveau des établissements, des institutions et des gouvernements. Le coeur du message : prendre des décisions qui s’appuient davantage sur la science que sur les opinions ou les tendances. Et pour Heargraves, qui est plus radical que Davies, cela veut dire des découvertes faites dans des recherches à protocoles expérimentaux contrôlés (randomised control trial ou RCT).

Toujours selon Heargraves, là où le bât blesse, c’est dans la relative faible accumulation de données probantes issues de ce type de protocoles en éducation en compraison de ce qu’on obtient dans le domaine de la santé. Les médecins et autres professionnels de la santé auraient accès à une bien plus vaste base de connaissances scientifiques robustes sur laquelle s’appuyer, ainsi qu’à davantage de personnes qui traduisent la recherche en pratiques de terrain et en règles ou politiques qui soient accessibles aux praticiens.

Non content de dire que les données probantes actuelles en éducation sont insuffisantes, Heargraves en remet en prétendant que les enseignants sont peu au fait de celles qui existent et, par  conséquent, très vulnérables à des tendances éducatives ne constituant pas nécessairement un progrès.

Mais il y a des critiques de l’enseignement basé sur des données probantes. Par exemple, Hammersley (1999) avance que si la recherche sur les pratiques éducatives ne permet pas de dégager des principes généraux, c’est en raison de la nature même de cette pratique. Par exemple, plusieurs aspects de la pratique éducative sont extrêmement difficiles à opérationaliser et donc à mesurer. Se limiter à développer ce qui se mesure facilement pourrait appauvrir les pratiques plutôt que de les enrichir. Par ailleurs, la grande quantité de variables difficiles, voire impossibles à contrôler dans des protocoles expérimentaux est aussi un facteur à bien considérer avant de critiquer si vertement la recherche en éducation. En fait, il croit que les domaines de la santé et de l’éducation sont trop différents pour que l’on puisse faire le rapprochement proposé par les promoteurs du courant des données probantes en éducation. Ainsi, la grande quantité d’informations contextuelles et subjectives inhérente aux décisions en pratique éducative écarterait la possibilité d’y baser les pratiques et la recherche sur le même modèle qu’en santé. Hammersley cite même des critiques du courant de données probantes en médecine pour appuyer sa propre critique du même modèle en éducation.

Brusling explore l’hypothèse selon la quelle les études de cas et les ethnographies en milieu éducatif seraient aussi importantes que les études par protocole expérimental, car elles permettent de tenir compte des variables multiples et des éléments contextuels difficilement objectivables. Brusling cite d’autres études qui ont cherché à vérifier la perception qu’ont les enseignants de différents types de recherches, pour finalement comprendre que les enseignants accordent plus d’importance aux thèmes et aux leçons qu’ils peuvent tirer des recherches produites qu’à la méthode de recherche employée pour les produire.

Brusling conclut finalement en disant qu’il ne faut peut-être pas voir le courant des données probantes comme noir ou blanc, mais plutôt comme un continuum entre des données peu probantes et des données très probantes. Il accepte l’idée selon laquelle la recherche en éducation doit se transmettre aux praticiens et aux décideurs de façon appropriée pour les aider à mieux agir. Mais il se garde une certaine réserve quant aux types de recherches que l’on doit conduire : il ne semble pas convaincu que les protocoles expérimentaux soient les seuls protocoles pertinents. En ce sens, il rejoint Davies et il est en désaccord avec Heargraves.

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