Ce texte de David Gooblar, chargé de cours au département de rhétorique de l’Université de l’Iowa, aborde une question que se demandent souvent les “nouveaux convertis” à la pédagogie active: Est-il envisageable de simplement dire des choses aux étudiants pour les faire apprendre?
Gooblar évoque la recherche sur le sujet qui s’avère convaincante. Dans une méta-analyse (Freedman et al., 2014) de 224 études comparant l’enseignement magistral et la pédagogie active, les résultats semblent si probants en faveur des méthodes actives que “the authors found it questionable ethically to make students attend lecture-based courses, given all that we know about how ineffective they are” (notre emphase).
Il admet cependant que l’injonction de “passer aux méthodes actives” est tellement large et vague que d’encourager l’enseignement par méthodes actives revient à prescrire un remède sans en donner la posologie (“an easy thing to prescribe as a cure but difficult to put into practice because it covers such a vast array of possibilities.”). Il en résulte qu’on ne comprend pas vraiment ce qui cloche avec l’enseignement magistral.
Enfin, il rappelle que certains commentateurs associe la quantité de travail supplémentaire requis par la pédagogie active à l’épuisement des enseignants. “Connaître sa matière” ne suffit plus.(“Whereas before, it seems, it was enough for professors just to know their subject, now it’s all a lot more complicated.“)
Évidemment qu’il est acceptable de “simplement parler”, mais comprendre les limites et les problèmes associés à l’enseignement magistral aide à l’intégrer à une variété de méthodes pédagogiques.
- L’enseignement magistral est une excellente manière de transmettre des renseignements spécifiques: “communiquer des faits importants, illustrer un concept avec un exemple de son application, expliquer les origines historiques d’un conflit, etc.”
- L’enseignement magistral n’est pas intéressant pour “enseigner aux étudiants des idées complexes, des connaissances conceptuelles ou des compétences difficiles à maîtriser.” Gooblar évoque l’exemple des indications routières proposé par l’auteur Donald L. Finkel. Indiquer à quelqu’un comment se rendre d’un point A à un point B permet à cette personne de résoudre un problème spécifique, mais n’améliore pas sa connaissance de la géographie, des transports, de la navigation routière… Il n’y a pas eu de “transformation” de l’étudiant. Ce dernier n’a pas à “penser différemment”. Sa connaissance du monde ne s’est ni approfondie ni enrichie.
Afin de maximiser l’écoute des étudiants pendant des périodes d’enseignement magistral, il suggère de leur donner d’abord à résoudre des tâches pour lesquelles ils n’ont pas l’information nécessaire (naive tasks). Par exemple, un test à répondre au fur et à mesure du cours, du moment que leur écoute est active.
Gooblar conclut avec ces trois conseils:
- Compléter les périodes d’exposé par des activités au cours desquelles les étudiants peuvent ensuite utiliser l’information que nous leur communiquons.
- Concevoir des activités qui permettent aux étudiants d’intégrer les nouvelles informations à leurs connaissances préalables, ainsi que de bâtir de nouveaux concepts.
- Réfléchir à la façon de favoriser l’accueil d’un cours magistral par les étudiants, en créant des activités qui leur révèlent les lacunes dans leurs propres connaissances.
(traduction libre à l’aide de www.DeepL.com/Translator)
‘Is It Ever OK to Lecture?’ », The Chronicle of Higher Education, 15 janvier 2019
L’exposé magistral aura toujours sa place en enseignement. Là où les choses ont évolués en enseignement, c’est plutôt sur l’ouverture à l’apprentissage des étudiants qui assistent à cet exposé magistral.
Un exposé reste un amalgame d’informations tant que l’enseignant pousse en amont cette information vers l’apprenant. Mais du moment où c’est l’étudiant qui tire sur cette information, celui-ci passe en mode apprentissage.
Par exemple, en début de séance, si l’enseignant pause une question qui fait appel au jugement de l’étudiant, ce dernier recherche dans sa mémoire des événements, des faits ou des concepts qu’il a acquis. Il les utilisent pour construire sa réponse (ou carrément faire émerger d’autres questions). Dès lors, l’étudiant attend de l’enseignant une forme de confirmation ou une explication. Ce faisant, il tire sur l’information en provenance de l’enseignant qui lui répondra dans un exposé “magistralement” à propos!
Dans le même sens: Weimer, Maryellen, “Lectures and Prior Knowledge: Helping Students Make Sense of New Material”, The Teaching Professor, 1er février 2019
https://www.teachingprofessor.com/topics/for-those-who-teach/lectures-and-prior-knowledge-helping-students-make-sense-of-new-material/?st=TPemail=TP190204;utm_term=TP190204&utm_source=ActiveCampaign&utm_medium=email&utm_content=Lectures+and+Prior+Knowledge+%7C+Hidden+Opportunities+to+Get+Students+Writing+%7C+Unclear+Assignments&utm_campaign=TPNL+-+190204+e1 [Accès complet réservé aux membres]
Très inspirant comme texte. En effet, les méthodes actives n’ont pas réponse à tous les maux. À l’inverse, il est vrai que l’enseignement magistral mur-à-mur durant 3 heures n’a plus sa place aujourd’hui (l’a-t-il déjà eu?).
Ce que l’article soulève à mon avis, c’est la nécessité de réfléchir (avec ou sans aide) aux choix pédagogiques que l’on fait en fonction de l’objet d’enseignement, de la clientèle étudiante concernée, de la relation établie avec cette dernière, de l’aisance de l’enseignant à recourir à certaines pratiques, etc.
Merci pour cette belle découverte!