Des résistances étudiantes aux barrières chez les enseignants: les freins à l’innovation pédagogique

Les auteures de cet article scientifique daté de 2013 s’intéressent aux nouvelles façons d’enseigner la biologie au moyen des méthodes actives. Toutefois, si ce biais disciplinaire est clairement énoncé, il n’a que peu d’incidence sur l’information qu’on trouve dans le reste du texte.

Seidel et Tanner font d’abord le constat que peu de recherche a été consacrée à comprendre les origines des résistances étudiantes aux innovations pédagogiques, de manière à permettre de les prévenir et d’y remédier.  C’est pourquoi l’article s’attarde à

  • identifier les types de résistance,
  • établir ce que l’on sait des origines de ces résistances,
  • présenter des stratégies pour prévenir ces résistances en amont
  • y réagir lorsqu’elles surviennent,
  • suggérer des pistes de recherche pour de futurs travaux sur les résistances étudiantes face aux innovations pédagogiques.

Afin d’aider les enseignants à reconnaître la résistance, un tableau présente d’abord différents comportements étudiants qui pourraient être qualifiés de résistance positive ou négative.  Il peut s’agir de rencontrer l’enseignant hors cours pour lui faire part de difficultés jusqu’à faire de l’obstruction en classe ou à se rendre jusqu’à interpeller des autorités facultaires ou institutionnelles dans un esprit de vengeance..

Puis l’article s’attarde aux origines de ces résistances: « The use of the phrase “student resistance to active learning” itself belies a common tacit assumption that the culprits fostering these resistance behaviors are somehow the innovative teaching techniques themselves. However, little evidence from the research literature appears to support this assumption. »

Trois sources de résistance sont explorées:

  • des interactions difficiles avec les pairs, alors que les méthodes actives recourent souvent au travaux d’équipe,
  • des comportements inadéquats de l’enseignant (teacher misbehaviors; un second tableau fait la liste de tels comportements comme une incapacité à se rapprocher des étudiants, un désengagement du cours, une perception d’inéquité ou une mauvaise gestion de la quantité d’information à transmettre) ou
  • le fait que les étudiants aient été socialisés pour d’autres comportements en classe que ceux attendus en apprentissage actif.

Avoir confiance en ses méthodes d’enseignement; être convaincu de leur bien-fondé semble également essentiel lorsque l’on intègre les méthodes actives:

It is convenient to assume that the origins of student resistance lie in classroom active-learning strategies themselves ( blue right-pointing triangle); however, many have suggested that we ought to look instead to instructor behavior, particularly the implementation process, as a more important consideration ( blue right-pointing triangle blue right-pointing triangle blue right-pointing triangle blue right-pointing triangle blue right-pointing triangle).  […] …[T]aken one by one, few of these instructor behaviors may seem all that surprising. However, accrual of multiple of these behaviors could promote student resistance, suggesting that consistent diligent attention to avoiding these behaviors could facilitate introduction of innovative approaches into the college biology classroom.

Comment prévenir les résistances étudiantes?

  • Tisser des liens avec ses étudiants (Practice Instructor Immediacy—Decrease Social Distance between Yourself and Your Students)
  • Expliquer les changements pédagogiques et leurs raisons d’être aux étudiants (Be Explicit with Students about the Reasoning behind Your Pedagogical Choices)
  • Mitiger les difficultés associées aux travaux d’équipe (Structure Student–Student Interactions to Promote Fairness)
  • Rendre les critères d’évaluation explicites (Use and Make Grading Rubrics Public for Students to Avoid Perceptions of Grading Unfairness)
  • Varier les méthodes d’enseignement (Vary the Teaching Methods Used)

Comment réagir lorsqu’elles surviennent?

  • Leur offrir des occasions de s’exprimer (Give Students Mechanisms to Voice Concerns before They Become Resistant)
  • Prendre le temps d’évaluer la résistance réelle (Quantify Student Perspectives and the Level of Resistance in the Classroom)
  • Partager ces renseignements avec les étudiants, de même que les correctifs proposés (Sharing the Concerns You Have Heard and Your Approaches to Addressing Them with Students)

Enfin – et c’est l’un des points saillants de l’article, me semble-t-il – les auteures nous invite à prendre en compte la différence dans les langages utilisés.  Pour les étudiants, on parle de résistances à l’innovation pédagogique (une attitude internalisée, difficile à changer), tandis que pour les enseignants il est question de « barrières à l’innovation » (des éléments externes, sur lesquels on pourra peut-être agir…).

In these ways, student resistance in the presence of active classroom teaching may be similar to faculty barriers to implementing these innovative teaching approaches. This intriguing potential parallel offers one additional key insight. The differential language of student resistance and faculty barriers reflects assumptions about the origins of each of these phenomena. The term “student resistance” implies an internal source of resistance from within students themselves, which is inconsistent with the research literature described above, in which students detail external, often instructor-driven, origins of resistance. In contrast, the term “faculty barriers” seems to imply that external sources are causative and somehow preventing faculty members from acting in ways that they would choose to act otherwise. Perhaps just a small shift in how we view student resistance—recasting the phenomenon as student barriers to engaging in active-learning approaches—may be helpful in how we choose to understand and address these issues in our classrooms. If we can empathize with the challenges students face in our classrooms, sometimes challenges of our own making, then perhaps we can engage our students as colleagues and partners in the teaching and learning process, subsequently preventing or reducing resistance behaviors.

Dans quelle mesure la résistance des étudiants devient-elle un frein à l’innovation pédagogique?

Cette question ne fait pas partie de l’article, mais elle me taraude.  Si la résistance des étudiants aux nouvelles façons d’enseigner constitue un vieux problème (j’ai trouvé des articles scientifiques à ce propos dès les années 1970), il est difficile d’établir jusqu’à quel point elle constitue un frein à l’innovation pédagogique…  Chose sûre, lorsque des enseignants sont déjà inconfortables à explorer de nouvelles façons de faire (craintes liés à l’évaluation de l’enseignement ou à la permanence), les réactions négatives des étudiants constituent un facteur de démotivation important (« On ne m’y reprendra plus… »).

Dans le contexte où les questions relatives à la santé mentale des étudiants (augmentation de l’anxiété, etc.) ont régulièrement fait la manchette en 2017-2018, il me semble que ces préoccupations étudiantes risquent d’éteindre tout dynamisme chez les enseignants.  Il me semble donc important de s’en préoccuper.

Source: Seidel, Shannon B. et Kimberly D. Tanner, «“What if students revolt?”—Considering Student Resistance: Origins, Options, and Opportunities for Investigation», . Hiver 2013; vol. 12, no. 4, pp. 586–595.

 

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