L’engagement stratégique des étudiants en classe inversée

Mes collègues m’ont fait suivre le rapport synthèse d’une recherche-action sur la classe inversée : «L’engagement des étudiants dans la pédagogie inversée». Je vous en résume ici les grandes lignes.

Contexte et questions de la recherche

À la suite de constats navrants en lien avec l’attitude des étudiants en classe, leur faible taux de participation, la nature superficielle de leurs apprentissages et le peu de pertinence perçue des activités pédagogiques en présence, dix professeurs des universités Paris-Est Marne-la-Vallée, Paris-Est Créteil et de l’École des Ponts de Paris Tech se sont mobilisés pour tenter d’améliorer la situation.

Pour ces enseignants, plusieurs questions se posaient :

  • comment favoriser l’engagement des étudiants par une innovation pédagogique de type pédagogie inversée?
  • quelle est la perception des étudiants concernant la pédagogie inversée?
  • comment les étudiants s’engagent dans la pédagogie inversée?
  • quelles sont les sources d’influence principales de leur engagement?

Méthodologie

Les professeurs impliqués ont revu leurs pratiques d’enseignement, intégré l’approche de pédagogie inversée dans leurs cours du cursus d’ingénieur (licence et diplôme). Pendant une année complète, ils ont donné leurs cours de cette façon et, au terme de celle-ci, une expertise externe a été sollicitée afin d’en évaluer l’impact, tant pour les étudiants, que chez les professeurs.

La cueillette de données s’est effectuée sous forme d’entretiens semi-directifs, auprès de 7 enseignants et de 13 étudiants. La motivation, l’apprentissage, la relation pédagogique, le dispositif en tant que tel et le déroulement étaient au coeur de ces entretiens. De manière à ce que tous aient suffisamment de recul pour en parler le plus objectivement possible, les entretiens se sont déroulés un an après l’expérimentation.  Ils ont été retranscrits et analysés avec Nvivo (logiciel de traitement de données qualitatives).

Analyse des résultats

La perception du dispositif fait ressortir quelques paradoxes de la pédagogie inversée :

  • l’autonomie cadrée des étudiants versus un sentiment de manque de guidage individuel;
  • l’amélioration de la qualité des apprentissages, du comportement en classe, de la relation prof/étudiant grâce au dispositif versus sa chronophagie;
  • l’appréciation du rôle d’enseignant-accompagnateur versus la perte du point de vue d’expert ou du regard personnel du professeur sur la matière.

L’engagement stratégique des étudiant :

  • le retour sur l’investissement joue un rôle sur l’engagement des étudiants mais n’a que peu d’effet sur leurs stratégies d’apprentissage;
  • pour que s’opère un changement durable au niveau des stratégies d’apprentissage, la logique de notation doit évoluer vers une logique de compétence.

Les sources d’influence pour une bonne intégration de la pédagogie inversée :

  • la posture de l’enseignant, les explications qu’il donne sur le pourquoi et le comment du dispositif;
  • la quantité et la qualité des ressources et des supports associés;
  • l’évaluation des apprentissages doit être multiple et transparente (rétroaction formative, axée sur le développement de compétences, avec critères explicites transmis aux étudiants);
  • les caractéristiques des étudiants, du groupe-classe, de l’enseignant, de même que de l’institution sont des variables contextuelles dont il faut tenir compte.

Pour la pérennité d’une pratique innovante :

  • réponse réelle à une difficulté rencontrée;
  • corps enseignant préalablement exposé à des déclencheurs positifs (pollinisation par les pairs, partages d’expériences, séminaires);
  • conception de l’enseignement et de l’apprentissage en évolution – de magistro-centrée (axée sur les savoirs) vers une pratique pédo-centrée (axée sur l’apprenant);
  • présence d’un accompagnement (formel et informel) et d’un processus d’amélioration continue du dispositif.

Conclusion

Du côté des enseignants, tous ont trouvé bon de réfléchir à leurs pratiques, de questionner les dispositifs utilisés et de s’autoévaluer. Cette expérimentation a constituée «… un bon moyen de renforcer les enseignants dans leur nouvelle pratique», ces derniers n’envisageant plus de retour en arrière. Pour eux «[t]ester le dispositif, c’est l’adopter».

Du côté des étudiants, l’engagement en classe a été perceptible. De plus, tous constatent la qualité supérieure de leurs apprentissages. Les étudiants apprécient la posture d’accompagnant du professeur «… qui personnalise et individualise en fonction des leurs questionnements, difficultés, progression et des leurs travaux». Néanmoins, s’ils disent avoir majoritairement adopté une position «stratégique» face au changement proposé, leurs stratégies d’apprentissage, elles, n’ont pas vraiment évolué. Leur intérêt pourrait avoir été de rester performants et ne surtout pas être pénalisés lors de l’évaluation.

Globalement, cette enquête a fait ressortir l’importance d’une plus grande cohérence institutionnelle lorsqu’il s’agit d’encourager et de pérenniser les acquis issus de l’innovation pédagogique. Le rapport-synthèse recommande, entre autres,

  • que l’innovation pédagogique soit encadrée par des mesures d’accompagnement qui soutiennent les enseignants tout au long du processus (développement, expérimentation,  évaluation, mise en oeuvre);
  • que la logique de notation cède le pas à une logique de développement de compétences et
  • que des approches programme qui visent davantage ces compétences, leur suivi et leur évaluation soient mises de l’avant pour qu’évoluent les stratégies d’apprentissage des étudiants.

Source: Gerard, Laeticia, L’engagement des étudiants dans la pédagogie inversée (rapport synthétique), IDEA – Université Paris-Est, 30 avril 2018, 54 p.

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