Une revue de la littérature sur la classe inversée en enseignement post-secondaire

Je publiais récemment un billet faisant un survol limité de l’état de la recherche sur la classe inversée. Après avoir publié ce billet, j’ai trouvé une une revue exploratoire (scoping review) de la littérature scientifique anglophone sur la classe inversée, publiée en avril 2015. Elle se concentre spécifiquement sur la classe inversée en enseignement universitaire. Je vous la résume ici.

Les auteurs ont consulté 8 bases de données, Google Scholar et des articles trouvés dans les références de certains articles retenus, ce qui leur a permis d’identifier 1164 articles parus entre 1995 et 2014 (résultats bruts). Après avoir éliminé les doublons et les articles non pertinents, ils n’ont retenu que… 28 articles à analyser (!), venant de 5 pays différents. 23 d’entre eux venaient des États-Unis; aucun ne venait d’Europe. Seulement deux articles étaient antérieurs à 2012 (2000 et 2007).

Avec si peu d’articles retenus (2,4%), il est opportun de préciser pourquoi il y a eu tant de rejets. Voici la répartition et les raisons de ces exclusions :

• 679 articles exclus portant sur la classe inversée au primaire et au secondaire, ou portant uniquement sur des techniques ou sur des ressources exploitées en classe inversée (hors de la portée de leurs questions de recherche);
• 405 doublons (même article recensé dans plus d’une base de données);
• 52 actes de colloques, articles issus de revues sans comité d’évaluation par les pairs ou sans approbation par un comité d’éthique, articles éditoriaux ou d’opinion.

Les constats

Un grand nombre des articles retenus font mention d’activités asynchrones préparatoires aux activité en classe avec divers médias écrits, audiovisuels ou interactifs. Pas étonnant :  c’est au coeur même de la formule inversée.

Les activités en présence sont variées : études de cas, discussions d’équipe ou autres formules de discussion, jeux de rôles, présentations étudiantes, débats, etc. Plusieurs de ces activités intègrent les technologies (applications de téléphones intelligents, tablettes, télévoteurs, etc) pour faire de l’évaluation formative fréquente et rapide, en temps réel, de manière à identifier et corriger rapidement les écarts de connaissances, les incompréhensions et les conceptions erronées. Ainsi, on s’assure des apprentissages souhaités au fur et à mesure, avant que ne se développe un écart trop important entre ce qui est compris et ce qui est attendu comme compréhension.

En terme du temps de préparation, la revue confirme que la classe inversée est plus exigeante en temps de préparation du côté du professeur. La revue suggère que cet investissement initial finit par rapporter : une fois que le matériel a été produit, les activités interactives conçues, et le tout mis en oeuvre et ajusté, le professeur récupère du temps quand il redonne le même cours.

Plusieurs expériences de classe inversée gagnent du temps en s’appuyant sur des ressources éducatives libres plutôt que de produire les leurs (par exemple en utilisant les vidéos de la Khan Academy).

Plusieurs institutions offrent un soutien technique et pédagogique aux enseignants qui passent à la classe inversée. Ce soutien fait une grande différence dans la capacité des enseignants de mener à bien un projet de classe inversée concluant. Ils ont besoin de ce soutien technopédagogique pour renouveler leurs approches pédagogiques et pour développer le matériel d’apprentissage (ou pour repérer du matériel existant).

L’acceptation de la formule de classe inversée par les étudiants ne doit pas être tenue pour acquise, mais ils s’y adaptent bien si on les prépare adéquatement.

The introduction of a flipped classroom approach required clear expectations to be given to students to reduce their frustrations regarding the time taken to do the pre-class activities (2), with some students critical that they had to take responsibility for their own learning outside of F2F contact time (23). However, other studies reflected efficient student adaptation with flipped class (2), suggesting that it be introduced to students early in their studies.
[…] A number of studies suggest students adapted to the new flipped approach easily (2, 17, 15).

Quant aux résultats d’apprentissage, la majorité des études consultées comparait les résultats académiques des classes inversées avec celles de classes non-inversées par divers moyens (comparaisons historiques, mesures pré-post, comparaison avec classes traditionnelles simultanées). La classe inversée est alors généralement associée à de meilleurs résultats aux évaluations chez les étudiants. Cela étant dit… peu d’études peuvent le démontrer avec des données robustes. On peut supposer que la méthodologie des études était soumise à des contraintes pratiques, puisque ces expériences se font avec de vrais cours, avec toutes les variables que cela implique, et non dans des contextes de laboratoire.

Qui plus est, nous n’avons pas encore de données qui compareraient des cohortes en modes inversé et traditionnel de façon longitudinale pour évaluer des résultats sur le long terme.

Les étudiants sont généralement plus satisfaits dans l’approche inversée et face aux méthodes d’apprentissage actif. Le taux de présence en classe augmente de façon notable. Mais il demeure une minorité tout de même non négligeable qui préfère les cours traditionnels.

Peu d’études ont adopté une approche scientifique robuste pour évaluer spécifiquement d’éventuels gains sur le plan de la pensée complexe (higher order thinking skills) : pensée critique, résolution de problèmes, pensée créative, etc (les auteurs de la revue s’interrogeaient spécifiquement sur ce qu’ils appellent les habiletés durables pour les apprenants du 21e siècle). Il faudra plus de recherche pour éclairer cette question.

Un certain nombre d’études rapportent des gains qualitatifs plus généraux, comme davantage d’engagement étudiant, plus d’autonomie dans l’apprentissage, une meilleure collaboration entre les étudiants, de meilleures habiletés interpersonnelles et de communication, etc.

On n’a pas trouvé de données (ou très peu) pour répondre aux questions suivantes :

• Quel est le meilleur moment pour introduire la formule inversée (à quelle année du programme universitaire)?
• Vaut-il mieux inverser un cours complet sur toute sa durée, où inverser seulement une partie des séances?
• Quel est l’impact d’inverser plusieurs cours à l’échelle d’un programme? (Les expériences rapportées portaient sur un seul cours) À long terme?

[…] other than in the popular press, there is limited published evidence on student learning outcomes, particularly long term, from flipped learning approaches, particularly in HE (Hamdan, McKnight, McKnight, & Artfstrom, 2013).

Il ne suffit pas de préparer des vidéos et de faire discuter les étudiants en classe pour avoir du succès avec l’apprentissage inversé. Sans une articulation cohérente, réfléchie, des activités en classe et hors classe, on ne peut espérer tirer tous les bénéfices attendus.

The results of the scoping review suggest instructors need to redesign their curriculum so that the pre-class activities are integrated better into their F2F classes with active learning pedagogies so students understand the model and are motivated to prepare for class; how these resources are integrated into the overall approach is what matters (Tucker, 2012). [notre emphase] […] However, there is a danger that educators renewing their curriculum may not fully understand the pedagogy of how to effectively translate the flipped class into practice. […] there appears to be some misunderstanding of the key elements necessary for successful flipping and the link between the pre- and F2F sessions.

Les enseignants reconnaissent la valeur d’une pédagogie adaptée à la classe inversée. Les enseignants sont conscients qu’il leur faut améliorer leurs propres connaissances pédagogiques à ce sujet. Par contre, la littérature ne fournit pas encore assez de réponses à ce sujet. Très peu d’articles proposent des principes de conception pédagogique propres à l’apprentissage inversé.

Conclusion

Résumons les conclusions des auteurs et synthétisons les paragraphes précédents :

• inverser la classe a le potentiel de faire apprendre des habiletés complexes, durables, nécessaires aux apprenants du 21e siècle, mais il faudra plus de recherche pour le confirmer;
• beaucoup des indices rapportés du succès de la classe inversée sont des preuves indirectes; il faut donc produire davantage de données probantes sur les résultats d’apprentissage en classe inversée;
• les cadres conceptuels et de conception existants pour l’inversion des classes sont sous-utilisés;
• on a encore peu de données de recherche sur les éléments clés nécessaires au succès de l’inversion de la classe.

Gardons en tête que seuls les articles portant sur la classe inversée en enseignement supérieur ont été considérés.

Sources

O’Flaherty, Jacqueline, Phillips, Craig, Karanicolas, Sophia, Snelling, Catherine, & Winning, Tracey. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25, 85-95. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751615000056 doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002

O’Flaherty, Jacqueline, Phillips, Craig, Karanicolas, Sophia, Snelling, Catherine, & Winning, Tracey. (2015). Corrigendum to “The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review” [The Internet and Higher Education 25 (2015) 85–95]. The Internet and Higher Education, 27, 90. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.05.001