Le rôle de l’échec dans l’apprentissage : des principes de conception pédagogique

Note sur le terme « échec » dans ce billet : il ne s’agit pas de faire échouer un cours, mais bien de situations d’apprentissages où l’apprenant ne réussit pas du premier coup à compléter une tâche. Pour faire image, on pourrait dire qu’on vise à mener l’apprenant à se dire : « oh! c’est plus compliqué que je pensais », de sorte à ce qu’il reconnaisse qu’il avait une conception erronée ou incomplète du type de problème qu’on lui a soumis, et des solutions possibles.


Plusieurs auteurs ont touché au rôle que peut jouer l’échec dans l’apprentissage. Par exemple, nous avions déjà parlé des travaux du chercheur Manu Kapur, qui a développé une approche qu’il nomme l’échec productif (productive failure).

Tawfik, Rong et Choi (2015) ont cherché à synthétiser la recherche sur l’échec comme facteur d’apprentissage, pour en dégager des principes de conception pédagogique. L’équipe a inclus dans son analyse les travaux portant sur les concepts de perturbation (Piaget), d’impasse (VanLehn), de déviation du script (Schank), d’échec (Kapur) d’erreur (Gartmeier et al.). Ils ont aussi considéré des modèles de conception pédagogique où le concept d’erreur menant à l’apprentissage est implicite, comme ceux de Jonassen (1997) sur les apprentissages en contexte de problèmes bien structurés et mal structurés. Tous ces modèles présentent d’importantes similarités, qui, selon les auteurs, n’avaient pas été relevées auparavant dans la littérature.

Tawfik et ses collègues justifient l’importance de s’intéresser à intégrer l’échec dans des situations d’apprentissages en citant certaines conclusions issues d’autres recherches, particulièrement en ce qui concerne la résolution de problèmes mal définis (problèmes complexes, dont tous les facteurs ne sont pas nécessairement connus d’entrée de jeu, ayant de multiples possibilités de solutions viables ou non, avec un degré d’incertitude quant à la viabilité d’une solution). Notamment :

  • La plupart des approches de l’apprentissages sont orientées vers l’évitement des erreurs et des échecs. On guide l’apprenant vers le succès sans erreur.
  • Pourtant, les modèles mentaux générés par les praticiens intègrent des expériences de succès et des expériences d’échec.
  • Une fois qu’ils ont une solution pour un type de problème donné, les apprenants tendent à ne plus remettre en question leur compréhension de ce type de problème et de ses solutions; l’échec d’une solution connue confronte leur compréhension.
  • Quand des apprenants sont confrontés à des erreurs, ces dernières font parfois office de catalyseurs pour lancer : un raisonnement causal; de l’évaluation; et de l’auto-régulation. Ce qui favorise une compréhension en profondeur, qui à son tour facilite le transfert des apprentissages réalisés à des situations inédites.
  • Lorsqu’ils feront face à des défis ou à des problèmes mal définis dans leur vie, les apprenants seront confrontés à l’erreur. Ils doivent donc apprendre à tenir compte des erreurs et à savoir en tirer des leçons.
  • Peu de modèles d’apprentissage de résolution de problèmes mal définis décrivent une façon de considérer ou d’intégrer l’échec dans la conception même d’une activité d’apprentissage.

Toutes les théories étudiées ont en commun le scénario suivant, même si leurs terminologies varient :

  1. L’apprenant vit une expérience d’échec dans l’accomplissement d’une tâche ou dans la résolution d’un problème.
  2. L’échec remet en question le modèle mental de l’apprenant.
  3. La remise en question du modèle mental provoque une recherche des causes de l’échec, et la génération de solutions possibles.
  4. Il en résulte un enrichissement du modèle mental qui intègre la nouvelle compréhension et qui soutient le transfert à de nouvelles situations.

Les auteurs proposent que la conception pédagogique tienne systématiquement compte du rôle positif de l’échec dans l’apprentissage de la résolution de problèmes mal définis. Ils proposent 4 balises.

  1. Outiller les apprenants pour qu’ils sachent reconnaître l’échec. Les conditions qui définissent l’échec doivent être connues; les différents points de vue sur ce qui constitue un échec ou une réussite doivent être considérés.
  2. Concevoir délibérément les situations d’apprentissage pour que les apprenants soient confrontés à l’échec. En posant d’emblée des questions sur des possibilités d’erreurs ou d’échec dans une situation donnée; en les guidant délibérément vers une solution qui ne fonctionne pas; en leur présentant une mise en situation d’échec pour leur demander d’en identifier des causes possibles; en leur donnant accès à une bibliothèque de cas à analyser; en leur proposant des simulations où ils pourront expérimenter les conséquences de leurs décisions; etc.
  3. Soutenir l’investigation de l’échec, pour favoriser le transfert à des situations analogues. En prévoyant une activité d’investigation et de génération d’hypothèses suite à l’occurence de l’échec planifié; en guidant la réflexion sur l’échec; en identifiant des occasions possibles de transfert à d’autres situations (dans des contextes différents par exemple), etc.
  4. Soutenir la génération de solutions pour résoudre l’échec. En demandant de générer des solutions possibles; en proposant une démarche itérative de tentatives de solutions; en comparant la situation d’échec avec des situations issues d’une bibliothèque de cas pour y dénicher des éléments transférables; etc.

Les auteurs concluent en proposant ces avenues de recherche future :

  • mieux comprendre quel « niveau » d’échec on doit viser.
  • quand l’échec est-il le plus bénéfique dans le processus de résolution de problème?
  • les conditions où il est souhaitable de miser sur le travail collaboratif; celles où miser sur une bibliothèque de cas comme ressources ponctuelles, etc.
  • les meilleurs moment et format pour employer une stratégie d’apprentissage basée sur l’échec.
  • tenir compte du type de problème pour cadrer l’échec de manière à ce qu’il soit porteur des apprentissages souhaités.
  • le rôle du niveau d’expertise de l’apprenant dans l’efficacité de l’apprentissage par l’échec planifié.
  • le rôle de la réaction émotive des apprenants face à l’échec et aux problèmes mal définis, et comment encadrer cette réaction.

Source

Tawfik, Andrew A., Rong, Hui, & Choi, Ikseon. (2015). Failing to learn: towards a unified design approach for failure-based learning. Educational Technology Research and Development, 63(6), 975-994. doi:10.1007/s11423-015-9399-0

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Commentaires

  1. Sylvie Mathieu a écrit:

    J’aime cet article. Il y a sûrement un lien à faire avec l’apprentissage d’une démarche réflexive.

  2. gamalch a écrit:

    Bon article sur l’apprentissage par échec.

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