Danah Boyd que j’ai entendu au colloque Génération C à Québec annonce sur son blogue que vient de paraître Hanging Out, Messing Around and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media (2010, MIT Press), un ouvrage auquel elle a collaboré avec une quinzaine d’autres auteurs. J’ai lu la conclusion de l’ouvrage dans l’espoir d’en dégager quelques recommandations utiles à l’accompagnement que les enseignements pourraient donner aux jeunes quant à leur participation en ligne.
D’abord, comme souvent mentionné sur ce blogue et dans nos discussions, les profils technologiques des jeunes sont extrêmement diversifiés. Il apparaît donc difficile d’établir des normes en vertu desquelles une évaluation et, a fortiori une formation, puisse être établie:
« …It is problematic to develop a standardized set of benchmarks to measure kids’ levels of new media and technical literacy. Unlike academic knowledge, whose relevance is often limited to classroom instruction and assessment, new media literacy is structured by the day-to-day practices of youth participation and status in diverse networked publics. This diversity in youth values means that kids will not fall in line behind a single set of literacy standards that we might come up with, even if those standards are based on the observations of their own practices. » (p. 344)
C’est pourquoi une attitude d’ouverture aux cultures des jeunes est essentielle afin d’apprécier à quel point leur apprentissage passe souvent par ce qui était traditionnellement perçu comme du loisir. C’est pourquoi les auteurs critiquent les limites à l’accès aux réseaux sociaux qui existent dans de nombreux établissements scolaires et bibliothèques:
« Educators and policy makers need to understand that participation in the digital age means more than being able to access “serious” online information and culture; it also means the ability to participate in social and recreational activities online. This requires a cultural shift and a certain openness to experimentation and social exploration that generally is not characteristic of educational institutions. » (p. 347)
Se basant sur certains programmes locaux d’accès aux médias à destination des jeunes, on y lance l’invitation aux enseignants à devenir des « co-conspirateurs » dans ces cultures jeunes (Mahendran, 2007) dans une « pédagogie de la collégialité » (Chávez et Soep, 2005) favorisant l’ « apprentissage par les pairs » à la manière d’animateurs et de superviseurs de laboratoires informatiques qui offrent aux jeunes les outils et, surtout, beaucoup de temps d’expérimentation.
« Adult participation as coconspirators in interest-driven groups provides some hints as to how educators and policy makers can harness these social dynamics for learning agendas that are more keyed to adult social worlds. In many ways, the crucial ingredient in youth engagement and successful adult intervention in these spaces seems to be a stance of mutual respect and reciprocity, where youth expertise, autonomy, and initiative are valued. We describe this in terms of peer-based learning, in which those who youth identify as peers are a crucial determinant of whom they look to for status, affiliation, and competition. […] …When kids have the opportunity to gain access to accomplished elders in areas where they are interested in developing expertise, an accessible and immediate aspirational trajectory that is grounded in an organic social context can be created. In contrast to what they experience under the guidance of parents and teachers, with peer-based learning youth take on more grown-up roles and ownership of their self-presentation, learning, and evaluation of others. » (p. 350, nos emphases).
Les auteurs poursuivent en rappelant que de tels adultes d’expérience peuvent être des modèles de rôle importants dans ces communautés d’apprentissage, perçus comme des créateurs passionnés plutôt que comme des pédagogues. « These adults exert tremendous influence in setting communal norms and what educators might call learning goals, though they do not have direct authority over newcomers. » (p. 351, notre emphase)
« This dynamic is fundamentally different from the deferred-gratification model that youth experience in schools, where they are asked to accept
that their work in one institutional context (school) will transition at some uncertain time to what they imagine for themselves in the future (work).
By contrast, their participation in interest-driven groups and their local friend-based sociability are about status, reputation, and validation in the
here and now of their lives. » (p. 351)
La conclusion de ce livre s’achève par une interrogation des auteurs quant à la possibilité de repenser le système d’éducation public. Ils se questionnent sur l’éventualité de ne plus voir l’école comme seule responsable de l’éducation, alors que d’autres institutions et réseaux plus distribués pourraient partager cette responsabilité. Ils se demandent aussi si l’éducation ne pourrait servir à davantage qu’à préparer les jeunes à une carrière: N’y aurait-il pas lieu qu’elle serve plutôt à préparer les jeunes à la vie publique en générale, incluant diverses formes d’engagements sociaux, récréatifs et civiques?
