Six ‘idées mortes’ concernant l’enseignement et l’apprentissage

Suggéré par Maryellen Weimer du Faculty Focus le 26 juin dernier, quelques idées « mortes » mises de l’avant par Diane L. Pike du Augsburg College lors d’une conférence Teaching Professor.  D’après Mme Pike, une idée morte c’est une idée « qui n’est plus exacte si elle l’a jamais été » et qui est tyrannique puisque l’on s’y accroche malgré l’évidence.  Il s’agit de « suppositions et d’instincts ancrés largement partagés. » [traduction libre] « Thus, we fail to act as we should.  Seemingly logical actions, in fact, are counterproductive. » (Pike, 2011).  Voici celles que Weimer présentent :

  • Il est acceptable que la commodité l’emporte sur la qualité (ex: formation en ligne)

« She pointed out that the convenience rationale is frequently used to characterize online learning as nothing more than a different delivery mode. It’s the same course, just delivered in a different way. « Well, maybe it is the same course but that doesn’t mean it’s the same learning experience. » Here’s the example she used to make the point: You can spend 24 hours getting to your destination in a Greyhound bus or you can fly three hours in business class. The destination may be the same, but how you get there makes a big difference. Her conclusion: « If we fail to question the limits of convenience and too easily presume comparable quality, we won’t be serving the students as we claim. » »

  • La connaissance disciplinaire est plus importante que l’habileté à enseigner : cette conception prévaudrait encore trop selon Mme Pike.

«…Successfully running a business does not qualify someone to teach any more than having a new PhD with lots of research experience prepares one to face students in a classroom. « What is the balance between knowing a discipline and having a lot of personal expertise? » Pike asked. »

  • Les acquis d’apprentissages (learning outcomes) sont la chose la plus importante à considérer: Selon Mme Pike, c’est insuffisant si on n’examine pas aussi les intrants (inputs; textes à lire, ressources, questions posées, qualité de l’enseignant, des étudiants, etc.) et l’expérience d’apprentissage (variétés des méthodes pédagogiques, discussions, revues par les pairs, moments d’enseignement).  Elle est d’accord pour davantage de résultats d’apprentissage, mais se méfie de ce que cela peut cacher:

« Pike noted and endorsed the push toward more and better evidence of student learning. However, « If the push for outcomes around career readiness and providing statistics on who is employed, where, and by what major becomes the defining characteristic for what major to study—that would be tyranny. » »

Mme Weimer suggère aussi de consulter un discours de 2010 offert par Mme Pike, alors qu’elle était présidente de la Midwest Sociological Society.  Elle y présentait trois autres idées du même type:

  • Les étudiants sont moins prêts pour l’université qu’ils ne l’étaient auparavant.  Pour Pike, c’est de la nostalgie alors que les enseignants se plaignent de cela génération après génération.  « My argument is that clinging to the notion that students used to be better prepared can limit how we respond to today’s students. »  Elle rappelle qu’il n’y a pas qu’une seule vision de l’aptitude à fréquenter l’université.  Cette idée amène les enseignants à diminuer leurs attentes quant au potentiel de leurs étudiants et à tenter de changer les étudiants plutôt que leurs façons d’enseigner. Plutôt que de se plaindre de ce que les étudiants ne soient pas de niveau, il faudrait accepter de répéter. « Recognize that a large part of education is reeducation.  […] [H]elp them reinforce their learning. » 
  • Les notes motivent l’apprentissage. Pike commence par distinguer l’évaluation (un jugement sur la qualité à partir d’un critère explicite ou implicite) de la notation (assigner un symbole sommatif qui représente une performance générale). Elle estime que les enseignants ne comprennent pas vraiment l’impact de leurs pratiques de notation et ne cherchent pas .  Les étudiants mettent l’accent sur le fait d’obtenir de meilleures notes plutôt que sur celui de s’améliorer.  Un travail est bon «  parce qu’il a obtenu un A ». Les enseignants passent plus de temps à noter qu’à donner de la rétroaction pour permettre aux étudiants de réviser et de s’améliorer.  Les étudiants devraient être eux-mêmes en mesure d’expliquer pourquoi un travail était excellent.
  • La technologie sauvera ou causera la perte de l’éducation. L’auteure constate que l’on s’interroge peu sur le pourquoi de l’enseignement à distance ou de l’intégration des TIC en classe, mais beaucoup sur le comment.  « On many campuses today there is far more support for teaching online courses or integrating technology into traditional courses than there is for other skill development such as lecturing, designing assignments, or better assessment of student learning in face-to-face courses.  Learning about teaching is usually optional. »  La véritable valeur de la technologie c’est d’être un moyen pour pour améliorer la pédagogie.

Au fond, Diane L. Pike veut amener les enseignants à se remettre en question.  Le métier de formateur est exigeant.  Ceux qui le pratiquent ont déjà des acquis et des succès, mais ils ne sont pas arrivés au bout du chemin.  Elle cite Stephen Brookfield (The Critically Reflective Teacher, 1995) qui affirmait «  One of the hardest things teachers have to learn is that the sincerity of their intentions does not garantee the purity of their practices. »

Sources:

Pike, Diane L., « The Tyranny of Dead Ideas in Teaching and Learning », Sociological Quarterly, Janvier 2011, vol. 52, no.1, pp. 1-12.

Weimer, Maryellen, « Dead Ideas That Limit Teaching and Learning », Faculty Focus, 26 juin 2013.

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