Le professeur Thomas Good, co-auteur de l’ouvrage à succès Looking in classrooms, ainsi que des collègues ont publié en 2009 un article qui synthétise ce que nous savons de l’enseignement efficace en quelques grands principes, un peu à la manière de Chickering et Gamson en 1987. En plus de cette synthèse, les auteurs se positionnent dans le débat des paradigmes en éducation (constructivisme, instructionisme, behaviorisme, cognitivisme, etc) dans le but d’éclairer la recherche future.
Les principes
Les neuf principes résumés ci-dessous s’appliquent à tous les ordres d’enseignement, mais à des degrés différents : certaines ont plus d’impact à des moments spécifiques du parcours scolaire, ou auprès de clientèles particulières.
- Attentes appropriées : Les enseignants doivent s’assurer que les attentes des apprenants sont adéquates tant sur le plan des efforts à fournir que des résultats attendus. Ils doivent ajuster le tout au niveau des apprenants : demander trop ou trop peu sont tout aussi nuisibles.
- Classes proactives et « supportantes » (supportive) : Un climat de classe sain qui promeut l’apprentissage plus que la bonne réponse donne aux apprenants la liberté d’expérimenter sans se censurer. On réfère ici à l’aspect social et affectif de l’apprentissage.
- Occasions d’apprendre : L’apprentissage est favorisé quand la plupart du temps de classe est consacré à du travail scolaire ou académique dans lequel les apprenants sont fortement engagés.
- Cohérence du programme (curriculum alignment) : La matière est planifiée, priorisée, puis enseignée de manière à atteindre les objectifs du programme.
- Cohérence du contenu : La matière est organisée et expliquée en profondeur suffisante pour que les apprenants apprennent de façon significative.
- Discussions réfléchies (thoughtful discourse) : On prévoit et invite des questions qui impliquent les étudiants à des discussions soutenues et à l’exploration des idées principales. L’ouverture à considérer des points de vue différents est valorisée.
- Étayage (scaffolding) des idées des apprenants et implication dans la tâche : L’enseignant supporte activement l’apprentissage des étudiants et s’efforce de les aider à comprendre pleinement les concepts. L’enseignant utilise la compréhension actuelle de l’étudiant comme tremplin pour la rehausser.
- Pratique et mise en application : Les apprenants doivent avoir suffisamment de temps de pratique pour maîtriser les habiletés, et assez de mise en application variée pour pouvoir transférer les apprentissage de haut niveau à des situations inédites.
- Évaluations orientées vers les buts (goal-oriented assessments) : Les évaluations doivent être centrées sur les objectifs du programme. Elles servent d’indices aux étudiants de ce qui est important et de comment ils doivent apprendre, de comment on s’attend qu’ils démontrent leurs apprentissages.
Le lien entre les paradigmes en éducation et les principes de l’enseignement efficace
Les auteurs refusent de choisir un paradigme d’enseignement (constructiviste, behavioriste) comme étant supérieur à un autre. De leur point de vue, chacun des paradigmes dominants des dernières décennies nous renseigne sur des aspects complémentaires de l’éducation, tantôt du côté de l’enseignant, tantôt du côté de l’apprenant, tantôt dans l’environnement d’apprentissage, tantôt dans l’interaction entre eux. L’enseignement efficace et l’application adaptée des 9 principes requiert la maîtrise et la mise en application judicieusement combinée de méthodes issues de plusieurs paradigmes en éducation. Selon eux, les connaissances antérieures des apprenants doivent nécessairement être prises en considération dans la sélection des méthodes pédagogiques : il n’y a pas de méthode universelle.
Les auteurs appellent à plus de recherche qui permettra de savoir quels éléments de contexte appellent à insister sur quels principes, et quelles méthodes, en dépassant la mentalité de guerre de clochers pour viser une intégration des connaissances issues de différents paradigmes.
Research on teaching needs to become more integrative where theories build off one another synthesizing into subsequent stronger theories. Research questions need not ask, which is better – behaviorism or constructivism, individual work or small group, focus on teachers or on students, randomized field trials or descriptive studies? But, rather ought to ask, how are these things related? Under what circumstances is one theory more fitting than another? This current lack of synthesis and focus on either-or debates only hinders scientific progress and is detrimental to the field as a whole. These questions, and others, will find the best answers as either-or debates yield to a maturing synthesis that integrates previous and current research on effective teaching.
[…] Not only do we advocate for a synthesis of theories, but also to take into consideration developmental age and student and teacher characteristics in theoretical applications. Whereas using the current either-or debate approach to improving student learning assumes a “one-size fit all” application, an integrative approach acknowledges that both students and teachers come in various sizes and styles. By focusing on specific integration, rather than generalization, better or more suitable practices may surface given certain populations of students – some practices may be more effective in some settings rather than others. [Mon emphase]
Par ailleurs, les auteurs affirment qu’il nous reste énormément de chemin à parcourir pour comprendre l’interaction complexe entre les aspects sociaux, affectifs et cognitifs de l’apprentissage en salle de classe.
Unfortunately, very little research on effective teaching (as we have defined it in this paper) has studied affective dynamics in actual classrooms. Since teaching is a socially dynamic, psychologically complex endeavor (Pianta, 2005) a successful quest to identify the essential components of effective teaching must incorporate and explain the social and emotional dynamics of classroom experience.
On cite quelques études qui ont abordé cette question, notamment une qui démontre que les élèves de première année à risque bénéficient davantage d’un soutien affectif explicite que les apprenants plus forts. Un tel support chez la clientèle à risque leur permet de rejoindre le niveau de leurs condisciples plus chanceux à la fin de l’année scolaire.
En somme, ces auteurs soutiennent que l’on arrive à un point où la recherche en éducation existante gagnerait à être synthétisée et complétée plutôt que de poursuivre le travail en silos dans des paradigmes en rivalité.
Sources :
Good, Thomas L., Wiley, Caroline R. H., & Florez, Ida Rose. (2009). Effective Teaching: an Emerging Synthesis. International Handbook of Research on Teachers and Teaching. In Lawrence J. Saha & A. Gary Dworkin (Eds.), (Vol. 21, pp. 803-816): Springer US. http://dx.doi.org/10.1007/978-0-387-73317-3_51
