Fin octobre-début novembre, j’avais vu passé cette nouvelle du Inside Higher Ed à l’effet qu’un professeur poursuivait l’université qui l’avait employé pour bris de contrat. Steven Maranville enseignait en admistration à l’Utah Valley University (UVU) pour une période de probation d’un an, à la suite de laquelle il devait devenir titulaire. Selon ses dires, il utilisait la méthode socratique qui consiste à poser des questions ouvertes aux étudiants et à les amener à trouver par eux-mêmes la réponse recherchée au moyen d’un dialogue dirigé. Les étudiants n’auraient pas aimé et s’en seraient plaint. Maranville, pourtant évalués positivement par ses pairs, s’est vu refuser le poste à la fin de la probation.
Plusieurs commentateurs se sont emparé de la nouvelle de diverses façons, illustrant plusieurs préoccupations du milieu universitaire américain :
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La faute au clientélisme : Les évaluations des enseignants par les étudiants ont désormais trop de poids parce que les universités ont plus à coeur de “répondre à la clientèle” que de former. “It’s a problem, and it seems to be growing. Student evaluations shouldn’t be the only criterion and shouldn’t even be the primary criterion for evaluating professors. … You’re only looking at a piece of a piece and only taking the students’ perspective,” Curtis said. “We have a long tradition emphasizing peer review. Faculty members should be the primary judges of whether that person is doing the work.” (John Curtis, policy director de l’American Association of University Professors, cité dans le Salt Lake Tribune) On cite d’autres cas récents où des professeurs ont été remerciés suite à de mauvaises évaluations étudiantes : Homberger
en 2010 et Aird, en 2008. -
Le bris de confiance dans la relation professeur-étudiant : Les professeurs ne peuvent plus enseigner de manière qu’ils jugent appropriée par peur d’être mal évalués. « Although it is something of an overgeneralization to say that today’s students have a lessened desire to learn for the sake of learning, a recent study, described in the Boston Globe in 2010, demonstrates that college students now put in drastically less time studying outside the classroom. The lead authors of the study suggest that the primary reason behind this trend is the breakdown of the student-professor relationship. » (Blagg, 2011) « If students give negative course evaluations to professors who refuse to simply lecture and give multiple choice exams, professors won’t take the risk of upping the intellectual ante. » (Dwyer, 2011)
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La faute à la nouvelle génération d’étudiants (et à la technologie) : Les étudiants actuels n’ont plus l’attention et la patience pour de longs développements logiques. Cela est possiblement dû à leur consultation d’Internet. Ah oui, ils seraient aussi trop occupés par le travail et la famille. « …[S]tudents who don’t have extensive experience of listening to substantial lectures, and who haven’t learned to follow and engage them actively and intelligently, don’t have the opportunity to watch someone develop a complex argument at length and to hold such arguments in their own heads. There are frequent complaints, no doubt justified, that growing up with TV and the internet in an increasingly sound-bite culture tends to give young people short attention spans. (Older people, too.) » (Weintraub, 2011) « “I’m not in this business to just give degrees. I want students to learn,” Maranville told the The Salt Lake Tribune. “Students told me they had never been asked to do this kind of work before and weren’t about to do it now. They have families and jobs and don’t have time to do this.” » (cité dans Dwyer, 2011)
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La faute au système d’évaluation : Dans un système où l’on évalue aux moyens de tests, les étudiants tolèrent mal l’incertitude associée à une démarche de déduction personnelle. Ils préfèrent l’enseignement magistral qui leur permet d’obtenir des réponses claires qu’ils pourront fournir lors d’examens. « “The reason for its unpopularity sometimes is because we are in a test-based education system. Students can be increasingly impatient where the answer is not clear and when the professor is not giving it to them immediately.“» (Michael Apple, professeur d’éducation à l’Université du Wisconsin, cité dans l’Inside Higher Ed) et « The Maranville situation also demonstrates that today’s students view learning as just another means to an end. Our test-based education system devalues the process inherent in learning. » (Blagg, 2011)
Mais ce qui est le plus intéressant de mon point de vue, c’est qu’on en vienne à remettre en question la méthode socratique elle-même… Dans une récente chronique du magazine Time, la journaliste Annie Murphy Paul se demande même s’il est toujours approprié de poser des questions pour enseigner. Mme Paul cite une étude chilienne et ne réfère jamais directement à l’affaire Maranville, mais il est difficile de ne pas y voir un lien. « More than half of the contemporary subjects, on the other hand, failed to grasp the import of the philosopher’s 50 questions. This is only one experiment, of course. But it raises intriguing questions about the value of the Socratic method as a teaching technique in today’s classrooms. » Mme Paul mentionne également que dans une étude « récente » [1996, sic], 97 % des professeurs de droit affirmaient utiliser la méthode socratique. Elle cite Mitchell Green, un professeur de philosophie à l’Université de Virginie, qui encense cette méthode : “Answering questions about philosophical problems forces students to invest themselves in the outcome,” says Green. “The problem comes alive for them, not as ‘something René Descartes or John Stuart Mill once said,’ but as a dilemma for them to wrestle with and make choices about. The Socratic method makes them put some skin in the game.”
Sur son blogue, Robert Talbert pose plusieurs bonnes questions autour de l’affaire Maranville parce qu’il est convaincu que la situation est plus complexe qu’elle n’y apparaît de prime abord. Il s’interroge sur la courte durée de la période de probation donnée au professeur (un an), sur la façon dont les étudiants lui ont fait part de leurs griefs, sur la réaction de l’administration universitaire. Plus important pour nous, Talbert s’interroge sur les choix pédagogiques de Maranville :
Much is being made of Maranville’s use of the Socratic Method in the capstone course. But what other teaching techniques did he use? Specifically, what did he do when it became clear that students weren’t learning (for whatever reason)? I’m not suggesting that he should have ditched the Socratic Method. But good teaching is not the same as using interesting teaching techniques. Effective teaching requires listening to students, assessing them frequently on what they know and don’t know, and devising a combination of learning experiences that best reaches them. Did this happen? Or was it just all Socratic Method, all the time? There’s an important pedagogical takeaway here about becoming married to a particular teaching technique — and not considering altering it, adding to it, dropping it outright, or at least helping students adjust to it — that we need to get. (Attention, inverted classroom people.) [mes emphases]
Sources [juste la lecture des titres d’articles me semble évocatrice]:
Blagg, Hajera, « When Student Evaluation Influences Professors’ Methods, Students Lose », Online Colleges.net, 25 n0vembre 2011
Dwyer, Liz, « Was This Professor Fired for Requiring Students to Think », Good Education, 1er novembre 2011
Kaustuv, Basu, “Socratic Backfire ?”, Inside Higher Ed, 31 octobre 2011
Maffly, Brian, « Did Utah Valley University fire business prof for being too tough ? », The Salt Lake Tribune, 23 octobre 2011
Paul, Annie Murphy, “Why Asking Questions Might Not Be the Best Way to Teach“, Brillant – The Science of Smart – Time, 14 décembre 2011
Talbert, Robert, « Was this professor really fired for being too tough? », Casting Out Nines – The Chronicle of Higher Education, 2 novembre 2011
Weintraub, Jeff, « Utah professor fired for asking students questions in class », [blogue personnel], 2 novembre 2011
Je trouve que la citation de la fin dit tout : un enseignant doit avoir plusieurs outils dans son coffre, et il doit choisir judicieusement. Cela étant dit, certains enseignants qui veulent mettre en oeuvre une approche pédagogique pertinente peuvent rencontrer une résistance mal avisée de la part des étudiants, qui sont parfois plus orientés sur l’obtention de scores que sur l’apprentissage. L’enseignant intervient dans un cours, mais ce cours se donne dans un contexte – voire un écosystème – où certaines pratiques pédagogiques sont encouragées et d’autres découragées explicitement ou, très souvent, implicitement. Aller à contre-courant demande un appui facultaire.