10 textes pour rendre les travaux de groupe plus attrayants

« Qu’on l’aime ou le déteste, le travail en groupe peut créer des expériences d’apprentissage significatives pour les personnes étudiantes. Bien que vous soyez susceptibles d’entendre quelques grognements de leur part lorsqu’elles évoquent le travail en groupe, celui-ci peut rendre la matière inspirante, favoriser la collaboration et l’acquisition de nouvelles compétences. Alors pourquoi tant de personnes étudiantes (et certaines personnes enseignantes) le détestent-ils autant ? » (texte de promotion traduit avec DeepL.com, puis ajusté)

Ce « rapport spécial » – gratuit pour les personnes abonnées à l’infolettre Faculty Focus (il faut inscrire son nom et sa fonction pour le télécharger) – est composé de dix courts textes (1 à 3 pages) bourrés de réflexions et de trucs utiles pour limiter les grognements mentionnés ci-haut…

« What Components Make Group Work Successful? » (Maryellen Weimer, PhD):
On y présente les résultats d’une méta-analyse de 37 recherches menées de 1974 à 2011 [Tomcho, T. J., and Foels, R. 2012. “Meta-Analysis of Group Learning Activities: Empirically Based Teaching Recommendations.” Teaching of Psychology, 39 (3): 159–169], où l’on a découvert que seuls la longévité d’un groupe, l’interdépendance entre les personnes participantes, l’évaluation par les pairs et la responsabilité collective (devoir travailler ensemble pour réaliser quelque chose) étaient des prédicteurs d’acquis d’apprentissage (learning outcomes). La grosseur du groupe, la complexité de la tâche, la préparation avant la tâche ou la responsabilité individuelle n’étaient pas des prédicteurs, bien que ces facteurs soient souvent mentionnés dans la littérature scientifique. Selon l’autrice, il faut éviter de développer des activités de groupe simplement à partir d’hypothèses (« based on assumptions »).

« Four Types of Group Work Activities to Engage Students » (Lynne N. Kennette, PhD et Wes Hanzuk): De petites activités de groupes à faire à chaque cours pour habituer les personnes étudiantes à la collaboration: synthétiser et présenter de l’information en créant quelque chose de nouveau (un texte, une chanson, un programme d’ordinateur, un bout de code, un dépliant, une infographie ou des exemples de questions d’examen), investiguer une question et rapporter leurs découvertes à la classe (résultats d’un petit sondage campus, travailler sur un cas, une loi, un règlement ou une procédure), critiquer quelque chose (une soudure, l’orthographe ou la grammaire d’un texte, la logique d’un argument, un code informatique, évaluation de la présentation d’une autre équipe), jouer (charades, adaptations de Tabou ou de Headbanz, etc) ou vivre un test en équipes.

« Pairing vs. Small Groups: A Model for Analytical Collaboration » (Denise D. Knight): L’autrice suggère le travail en paires, pour éviter les problèmes de groupes plus nombreux (leaders trop affirmés, personnes timides, etc.) et créer des « partenariats intellectuels qui encouragent le travail d’équipe ». Elle propose de faire travailler les personnes étudiantes en équipes de deux à formuler des réponses qui doivent s’appuyer sur les textes vus en classe. Au bout de 15 à 20 minutes, les paires présentent leurs trouvailles au reste de la classe. Pour cette enseignante en littérature, c’est déjà une bonne façon de leur faire s’apercevoir de l’importance des différences entre deux lectures d’un même texte.

« Dealing with Students Who Hate Working in Groups » (John F. Byrnes et MaryAnn Byrnes): Ces auteur et autrice proposent d’identifier par questionnaire les « loups solitaires » d’un groupe (c. à d. des personnes étudiantes brillantes, motivées et inquiètes que les travaux d’équipes ne fassent baisser leurs notes) et de les réunir au sein des mêmes équipes. « Souvent pour la première fois, les loups solitaires sont mis au défi par des membres du groupe. Ils doivent apprendre à négocier, à faire confiance et à partager avec d’autres personnes qui sont tout aussi motivées et tout aussi intelligentes. Un autre résultat positif est que les personnes étudiantes d’autres groupes ont la possibilité de développer et de démontrer leur capacité de leadership, sans l’interférence de ces loups solitaires qui ont tendance à contrôler les autres dans les groupes. » (traduit avec DeepL.com)

« Use the Power of Groups to Help You Teach » (Robert Loser): L’auteur présente 5 raisons inspirées de la recherche qui justifient d’utiliser des activités de collaboration, afin de favoriser la rétention et le transfert de connaissances. Dans tous les cas, les interactions entre les membres d’une équipe multiplient les occasions de rétention.

1. Les nouvelles connaissances doivent être ancrées dans des connaissances existantes pour une rétention à long terme. Plus il y a de points d’ancrage, meilleures sont les chances de rappel.
2. La mémoire à court terme ne peut contenir qu’environ sept informations à la fois.
3. Les connaissances sont mieux mémorisées lorsqu’elles sont apprises dans le contexte où elles seront utilisées.
4. Les compétences s’acquièrent par la pratique avec des conseils et de la rétroaction immédiate.
5. L’expertise en matière de résolution de problèmes nécessite des compétences de base et des connaissances conceptuelles pertinentes, ainsi que la capacité de décider quelles compétences et connaissances appliquer dans une situation donnée. (Traduit avec DeepL.com, puis ajusté)

« Small Group Discussion Tasks » (Maryellen Weimer, PhD): D’après l’autrice, l’inefficacité de certaines équipes serait parfois le fait de tâches mal conçues. Elle présente sept tâches suggérées en 2006 par Erickson et al. dans Teaching first-year college students (2e édition). En voici trois:

• « Avant de présenter un nouveau sujet, demandez aux personnes étudiantes de se répartir en équipes et de lister tout ce qu’elles savent déjà sur le sujet. »
• Si l’objectif est d’amener les personnes étudiantes à poser davantage de questions autour un texte lu, demander aux équipes de générer des questions dont la classe devrait discuter.
• « Si l’objectif est de s’assurer qu’elles comprennent un concept, mettez les personnes étudiantes en groupes et demandez-leur de définir le concept dans leurs propres mots », puis d’identifier un exemple (outre ceux proposés en classe ou dans les lectures) qui illustre ce concept.

« Holding Students Responsible for What Happens in Groups » (Maryellen Weimer, PhD) : L’autrice suggère de responsabiliser les équipes quant aux problèmes qu’elles pourraient vivre. Elle ne propose PAS de les laisser à elles-mêmes… mais de leur permettre de développer des manières de s’organiser et de résoudre leurs conflits. « Les personnes étudiantes, dont beaucoup seront bientôt des professionnelles, devraient développer des compétences qui peuvent être utilisées pour solutionner les problèmes qui surviennent lors de processus de groupe. » « Si les personnes enseignantes facilitent [les] discussions plus difficiles, elles peuvent aider le groupe à identifier et à explorer les dimensions qui nécessitent un travail approfondi. » (traduit avec Deepl.com, puis ajusté)

« Better Understanding the Group Exam Experience » (Maryellen Weimer, PhD): Weimer résume ici les conclusions d’une étude qualitative à question ouverte [Morgan, B. M. (2005). Cooperative learning in higher education: A comparison of undergraduate and graduate students’ reflections on group exams for group grades. Journal on Excellence in College Teaching, 16 (1), 79–95.] sur les perceptions de personnes étudiantes (140 du 1er cycle et 202 aux cycles supérieurs) ayant vécu des évaluations en équipes. En gros…

• Toutes les personnes du premier cycle et 50 % des personnes aux cycles supérieurs se sont senties « soutenues et renforcées » par cette expérience.
• Près de 40 % des personnes de premier cycle et 67 % des personnes aux cycles supérieurs ont « fait des commentaires sur la façon dont les membres de leur groupe se sont montrés à la hauteur. Les autres membres du groupe ont préparé, contribué et aidé à terminer l’examen. »
• Seules 13 % des personnes de premier cycles et 5 à 6 % des personnes de cycles supérieurs mentionnent s’être senties stressées ou préoccupées de la préparation des autres personnes étudiantes.

« Students Riding on Coattails During Group Work? Five Simple Ideas to Try » (Li-Shih Huang, PhD): L’autrice propose cinq façons de composer avec les personnes étudiantes qualifiées parfois de « boulets » ou de « passagers clandestins » (c. à d. celles qui ne font pas leur juste part lors de travaux d’équipes).

1. Concevoir un projet de groupe dans lequel les personnes étudiantes travaillent par étapes.
2. Développez un élément du projet qui permet aux membres de l’équipe de faire leurs propres choix.
3. Dans le cadre d’un projet de groupe, inclure une composante nécessitant que chaque personne étudiante soumette un travail individuel peu exigeant.
4. Consacrer un temps de classe (30 minutes environ) avant le début de tous les projets de groupe pour mettre en œuvre deux étapes importantes: apprendre à se connaître et développer des règles d’équipes.
5. Préparer les personnes étudiantes à s’attendre à l’inattendu. [traduit avec Deepl.com, puis ajusté; nos emphases]

Source: Weimer, Maryellen et al. (2019), Group Strategies for Any Course – Special Report : Classroom Management, Faculty Focus, Magna Publications, Madison, Wisconsin, 20 p.